Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

  Inhaltsverzeichnis

Gotthard Breit

In einer Diskussion über politische Bildung in Magdeburg beklagte ein Hochschullehrer für Erwachsenenbildung das Fehlen von Werten in einem demokratischen Staat und in einer pluralistischen Gesellschaft. Den Jugendlichen könne keine Orientierung angeboten werden; alles sei offen und in die Beliebigkeit jedes Einzelnen gestellt. Da der Politikunterricht bei der Werteerziehung ausfalle, überlege er, ob er nicht die christliche Religion bemühen solle, um den Heranwachsenden richtungsweisende Angebote machen zu können.

Auch Politiklehrerinnen und -lehrer weisen auf Schwierigkeiten bei der Vermittlung von Werten hin. Wie eine Untersuchung zeigt, scheuen viele Pädagogen Ostdeutschlands davor zurück, über Werte zu sprechen. In dem neuen Staats- und Gesellschaftssystem herrsche Pluralismus und damit auch in Wertfragen Beliebigkeit. Im Übrigen gerate man, wenn man über Werte spreche, leicht in die Gefahr, die Jugendlichen zu indoktrinieren (Massing 1997, S. 24). An anderer Stelle wird festgestellt, dass in Veröffentlichungen zur politischen Bildung, z.B. in den "Informationsbroschüren der Bundeszentrale für politische Bildung", zwar von Grundwerten die Rede sei, dass man aber selten erfahre, "um welche Werte genau es sich handele" (Lübbe 1999, S. 13). Die Befunde weisen darauf hin: Um das normative Selbstverständnis in der Demokratie der Bundesrepublik Deutschland scheint es nicht gut bestellt zu sein.

In diesem Beitrag sollen Hinweise für den Umgang mit Grundwerten im Sozialkundeunterricht gegeben und zur Diskussion gestellt werden. Der erste Teil geht zunächst der Klage des eingangs genannten Redners nach und prüft, ob sich eine pluralistische Gesellschaft tatsächlich auf keine Werte gründet. Die Untersuchung führt zu der Herausarbeitung von Grundwerten. Auf deren Bedeutung für die Demokratie als Staats- und Lebensform wird hingewiesen. Der zweite Teil des Beitrages zeigt Wege auf, wie Schülerinnen und Schüler im Politikunterricht v.a. der gymnasialen Oberstufe zur Auseinandersetzung mit Grundwerten angeregt werden können. Für die Haupt- und Realschule dürften die Vorschläge - leider - nicht so ergiebig sein.

In einer Demokratie zeichnet sich die Gesellschaft durch Offenheit und Freiheit aus; sie kennt keine Uniformität, sondern Vielfalt in allen Lebensbereichen. Es gibt nicht die eine Wahrheit, sondern es herrscht eine Pluralität der Weltanschauungen. Der Einzelne besitzt die Möglichkeit, seine Persönlichkeit frei zu entfalten. Jeder kann in individueller Lebenspraxis eine eigene Identität herausbilden und auf seine Weise Sinnstiftung vornehmen. So können sich die Fülle und der Einfallsreichtum individueller und gemeinschaftlicher Bestrebungen frei entwickeln.

Der Eindruck drängt sich auf: In einer freiheitlichen und pluralistischen Gesellschaft ist alles offen und der Entscheidung des Einzelnen überlassen.

Der Wunsch der Menschen nach Selbstbestimmung setzt eine Vielzahl von unterschiedlichen, oftmals konträren Bestrebungen frei. Kann jeder seine eigenen Anliegen verfolgen, dann werden die meisten versuchen, sie auch gegen die Interessen anderer durchzusetzen. In einer Demokratie agieren politische Gruppen, Organisationen und Bewegungen, staatliche Institutionen und ökonomische Kräfte neben- und gegeneinander; sie tragen untereinander Konflikte aus. In einem undurchschaubar, komplex und ungeregelt anmutenden Prozess stoßen Interessen aufeinander. Der Betrachter tut sich schwer, in der Vielzahl der Auseinandersetzungen eine Ordnung und gemeinsame Grundlagen dieser Ordnung zu erkennen.

Doch der Eindruck trügt. Denn Offenheit und Vielfalt in der Gesellschaft sind gewollt. Das Ziel der pluralistischen Gesellschaft besteht darin, allen Mitgliedern Freiheit zu ermöglichen. Unterschiedliche Lebensweisen sollen sich miteinander einrichten und viele verschiedenartige, oftmals gegensätzliche Bestrebungen sollen nebeneinander bestehen können (von Krockow 1980, S. 27). Diese Zielsetzung beruht auf Wertentscheidungen. Nach dem Verständnis westlicher Zivilisation bildet Freiheit als Recht der Mündigkeit den Grundanspruch menschlicher Würde.

Für Immanuel Kant ist Unmündigkeit "das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung" (Kant 1964, S. 53) .

Mündigkeit bedeutet demnach für den Einzelnen die Freiheit, selbst zwischen Tun und Unterlassen zu entscheiden, Fragen des Glaubens und des Gewissens nach eigenen Überzeugungen zu regeln, sein Leben nach eigenen Vorstellungen zu gestalten und nicht, was durchaus bequem sein kann, vorgeschrieben zu bekommen, was man zu tun und zu lassen hat.

Mündigkeit und Menschenwürde bilden eine Einheit. Wer einem Menschen die Würde nehmen will, muss ihm sein Recht auf Mündigkeit verwehren. In der Rede anlässlich der Verleihung des Friedenspreises in der Frankfurter Paulskirche hat der Historiker Fritz Stern 1999 auf diesen Zusammenhang hingewiesen:

Der Mensch ist zugleich ein Einzel- und ein Gemeinschaftswesen. Bei aller Freiheit ist er auf die Gemeinschaft mit anderen angewiesen. Hieraus ergibt sich für ihn die ebenso notwendige wie schwierige Aufgabe, mit seinen Mitmenschen auszukommen.

Auseinandersetzungen treten im Zusammenleben von Menschen zwangsläufig auf. Werden sie gewaltsam ausgetragen, dann sind Leben, Freiheit und Würde der daran Beteiligten in Gefahr. Die Vernunft sagt dem Menschen, dass er an der Unterbindung von Kämpfen interessiert sein muss. Der Verzicht darauf, die eigene Überzeugung mit allen Mitteln, notfalls mit Gewalt, durchzusetzen und Andersdenkende zu verfolgen, bietet noch keine Sicherheit. Auch die Bereitschaft, auf die Bedürfnisse anderer Rücksicht zu nehmen und ihnen mit Toleranz zu begegnen, garantiert noch kein friedliches Zusammenleben. Dies lässt sich nur in einer Ordnung erreichen, in der anstelle von Machtwillkür und Gewalt das Recht herrscht, Konflikte gewaltfrei gelöst und Regeln befolgt werden. In der Konfliktaustragung nach Regeln und Verfahren bildet sich "die inhaltliche Werthaftigkeit der pluralistischen Demokratie" (Schwan 1987, S. 333) ab.

Die politische Ordnung hat die Aufgabe, die Freiheit der Menschen und ihr Bedürfnis nach Sicherheit in Übereinstimmung zu bringen. Für ein Leben in Würde müssen sowohl Freiheit und Vielfalt als auch Sicherheit gewährleistet sein. Die Lösung dieser Aufgabe bedeutet einen Kompromiss, einen "Handel, der beständig in Frage gestellt wird und immer wieder neu verhandelt werden muss" (Bauman 1999, S. 9). Ein Übermaß an Sicherheit führt zu einer Ordnung, die die Freiheit zu sehr einschränkt; zu viel Freiheit kann einen Mangel an Ordnung bewirken und ein Leben in Angst und Unsicherheit heraufbeschwören. Hinter den aktuellen Problemen und Konflikten im Bereich der Sozialpolitik steht die permanente Aufgabe demokratischer Politik, das Verhältnis von Freiheit und Sicherheit neu zu bestimmen.

Eine Ordnung mit der Aufgabe, den Menschen ihre Würde zu schützen, jedermann die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit zu garantieren und allen Bürgerinnen und Bürgern einen prinzipiell gleichen Anteil an der gemeinsamen Freiheit zu ermöglichen, entsteht nicht zufällig oder fällt vom Himmel. Sie muss von Menschen herbeigeführt, gestützt und weiterentwickelt werden. Der Wille mündiger Menschen bildet die wichtigste Antriebskraft für die Gestaltung einer solchen Ordnung (Seneca: "Die Welt ist weder vollkommen noch unvollkommen, sondern das, was wir aus ihr machen.").

Damit eine Demokratie Bestand haben kann, muss es eine Werthaftigkeit geben, die ihren Ausdruck sowohl im Aufbau staatlicher Ordnung als auch im Verhalten der Menschen untereinander findet.

Im Folgenden werden Grundwerte beschrieben und deren Bedeutung für den Aufbau staatlicher Ordnung und für das Zusammenleben der Menschen aufgezeigt.

Grundwerte sind ethische Prinzipien oder Postulate, über die in der politischen Kultur einer demokratischen Gesellschaft trotz der Unterschiede in Auslegung und Konkretion - von Rechts- und Linksextremisten abgesehen - Übereinstimmung herrscht. Wenn Grundwerte im Bewusstsein möglichst vieler Staatsbürgerinnen und -bürger verankert sind, sorgt dieser Grundkonsens dafür, dass von den unterschiedlichen Weltanschauungen, Religionen, Wertauffassungen, Zielen, Ideen, Interessen und den dadurch hervorgerufenen Auseinandersetzungen keine Gefahr für die Demokratie und den Grundanspruch der Bürgerinnen und Bürger auf Mündigkeit und menschliche Würde ausgeht. Zur Festigung des Konsenses kann die Herkunft der Grundwerte beitragen. Ihr Ursprung läßt sich in der griechisch-römischen Philosophie, in der christlichen Ethik und in Humanismus und Aufklärung nachweisen, drei Richtungen, die von einer starken Affinität zueinander bestimmt sind (Schwan 1978, S. 61 ff. ).

Grundwerte sind öffentliche Werte. Bei ihnen geht es nicht um Überzeugungen, mit denen sich der Einzelne Maßstäbe für sein privates Leben setzt, sondern um die Beziehungen zwischen den Menschen. Die Achtung vor dem anderen und die Anerkennung von dessen prinzipieller Gleichberechtigung bilden die Grundlage sowohl für das Zusammenleben der Menschen untereinander als auch für die Ordnung, in der das Zusammenleben stattfindet. Der Respekt vor dem anderen findet in den Grundwerten seinen Ausdruck. Sie verlangen "nichts anderes, als bei der Verfolgung der eigenen Zwecke die legitimen Zwecke aller anderen mitzubeachten" ( Lübbe 1999, S. 14).

Die Grundwerte bedingen einander; sie sind eng und spannungsreich miteinander verbunden. In der Französischen Revolution wurden sie in die Trias "Freiheit-Gleichheit-Brüderlichkeit" (heute: Freiheit-Gleichheit/Gerechtigkeit-Solidarität) gefasst.

Freiheit ist nicht vorgegeben. Ihre Verwirklichung setzt Mündigkeit und das heißt die Fähigkeit und die Bereitschaft zum eigenen Denken und Handeln voraus.

Freiheit bedeutet für den Einzelnen die Möglichkeit zur Entfaltung seiner Persönlichkeit. Der Einzelne darf in seiner Selbstverwirklichung weder von staatlicher Gewalt noch von Dritten gehindert werden. Bei aller Offenheit bedeutet Freiheit allerdings keine schrankenlose Willkür. Der Freiheit von

- unrechtmäßiger Gewalt,

- den Zwängen und Beschränkungen insbesondere willkürlicher staatlicher Autorität

steht die Freiheit zur

- persönlichen Lebensgestaltung,

- Religionsfreiheit,

- Meinungsfreiheit,

- Gewerbefreiheit,

- Koalitionsfreiheit und

- Freiheit des Eigentums

gegenüber (vgl. Dahrendorf 1972, S. 259 u. 291).

Freiheit kann nur Bestand haben, wenn in der Gesellschaft nicht eine einzige Wahrheit anerkannt, sondern der Weg zur Wahrheitsfindung offen gehalten und geschützt wird und sich dadurch viele Wahrheiten nebeneinander und miteinander einrichten können.

Die eigene Freiheit ist nur dann gesichert, wenn auch die Freiheit der anderen gewährleistet ist. Zum Erhalt der eigenen Freiheit muss daher jeder dazu bereit sein, die Freiheit und die Rechte seiner Mitmenschen anzuerkennen. Nur wenn alle Mitglieder in gleicher Weise Freiheit als Recht ihrer Mündigkeit besitzen, wird menschliche Würde geachtet und geschützt. Besteht die Möglichkeit, daß der andere seiner Freiheit beraubt wird, dann besteht prinzipiell auch für einen selbst diese Gefahr. Die Freiheit eines jeden und die Freiheit aller bedingen einander (von Krockow 1982, S. 11).

Der Grundwert Gleichheit beinhaltet die Gleichheit vor dem Gesetz. In einem demokratischen Staat sind alle Menschen demselben Recht unterworfen.¹ In vordemokratischen Zeiten führten Standesrechte zu Ungleichheit vor dem Gesetz und damit zu einer Bevorzugung Einzelner. Dieser Zustand wurde als ungerecht empfunden. Die Aufhebung der Ungleichheit vor dem Gesetz führte daher für viele zu Gerechtigkeit. Aus diesem Grunde werden Gleichheit und Gerechtigkeit oft im Zusammenhang genannt.

Gleichheit bedeutet darüber hinaus, dass jeder Bürger prinzipiell die gleichen Möglichkeiten besitzt, sich am öffentlichen, d.h. am politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Leben zu beteiligen. Gleiche Bürgerrechte beseitigten ererbte Privilegien. "Die Gleichheit des staatsbürgerlichen Status ist der Gesellschaftsvertrag freier Menschen; durch sie, und nur durch sie wird die Chance der Selbstverwirklichung vom Privileg weniger Auserwählter zum Rechtsanspruch jedes Menschen. Ohne diese Form der Gleichheit ist allgemeine Freiheit nicht denkbar" (Dahrendorf 1972, S. 269).

Gleichheit meint vor allem Chancengleichheit. Jeder soll seine eigene Persönlichkeit entwickeln und die Fähigkeiten und Begabungen, die er besitzt, ungehindert entfalten können. Diese Freiheit führt nicht zu sozialer Gleichheit, sondern zu sozialer Differenzierung und zu ungleichen Entwicklungen auf den verschiedensten Gebieten.

Die materiellen Unterschiede, die trotz der Bejahung des Grundwertes Gleichheit bestehen und sich fortentwickeln, bedeuten für nicht wenige ein Ärgernis. Für sie legt die Postulierung des Grundwertes Gleichheit aus Gründen der sozialen Gerechtigkeit die Forderung nahe, die erwirtschafteten Güter an alle Menschen gleich zu verteilen und so alle Menschen denselben Lebensbedingungen zu unterwerfen. Da sich diese Gleichheit nicht mit der Zustimmung aller durchsetzen lässt, würde der Grundwert Gleichheit zu einer Gleichmacherei und zur Preisgabe des Grundwertes Freiheit führen. Nur unter Zwang können die von Natur aus ungleichen Menschen dahin gebracht werden, unter gleichen Bedingungen zu leben.

Von Natur aus sind die Menschen ungleich. Ihr Geschlecht, ihre Intelligenz, ihre Begabung, ihre Kreativität und Phantasie, ihr Leistungsvermögen, ihr Fleiß, ihre soziale Kompetenz und ihr Humor, aber auch ihre Abstammung, ihre Sprache, ihr Glaube, ihre politischen Anschauungen und ihre Interessen sind unterschiedlich.

Weil die Eigenschaften der Menschen verschieden sind, entsteht Ungleichheit. In Staat und Gesellschaft unterscheiden sich die Menschen durch ihre Stellung, ihr Einkommen, ihr Vermögen und ihr Ansehen.

Diese Ungleichheit macht den dritten Grundwert Solidarität notwendig. Solidarität gleicht soziale Ungleichheit aus oder mildert sie zumindest. Solidarität bietet eine Gewähr dafür, dass auch die Menschen, die - selbstverschuldet oder unverschuldet - mit ihrem Dasein nicht zurechtkommen, ein Leben in Würde führen können. Solidarität wird in der Gemeinschaft bewiesen. Sie äußert sich in Mitmenschlichkeit und in Partnerschaft den anderen gegenüber.

Neben Gleichheit und Solidarität ergeben sich noch andere Grundwerte aus dem Grundwert Freiheit. So ist Leben der Grundwert, der allen anderen vorangeht. Ohne Leben gibt es keine Freiheit, Gleichheit/Gerechtigkeit und Solidarität. Das klingt banal und selbstverständlich. Gerade im 20. Jahrhundert aber wurde dieser Wert in unvorstellbarer Weise missachtet und mit Füßen getreten.

Voraussetzung für den Schutz des Lebens und der anderen Grundwerte bildet der Frieden. Nur im Frieden können sich die Grundwerte im Zusammenleben der Menschen entfalten. Frieden kann nach außen und nach innen gewahrt werden. Frieden im Inneren bedeutet, dass die Menschen bei allen Meinungsverschiedenheiten und Auseinandersetzungen die Würde und Freiheit ihrer Mitmenschen respektieren und sich für deren Erhalt mitverantwortlich fühlen. Friede im Inneren, d.h. Rechtsfriede und sozialer Friede, kann nur bei Rechts- und Sozialstaatlichkeit herrschen. Friede nach außen bedeutet Gewaltlosigkeit der Staaten im Umgang untereinander. Wie im Inneren die Menschen die Freiheit und Gleichheit der anderen bejahen, um Gewaltfreiheit und Frieden aufrechtzuerhalten, können die Staaten Frieden nach außen nur bei gegenseitiger Respektierung ihrer Souveränität bewahren.²

Grundwerte bedingen einander und schränken sich gegenseitig ein. Nur zusammen begründen sie die Würde des Menschen. "Gleichheit/Gerechtigkeit" bedeutet ebenso wie "Solidarität" eine notwendige Ergänzung des Grundwertes Freiheit. Beide können "als Zielsetzungen des Wirkens der Freiheit begriffen werden; sie werden auf die Freiheit rückbezogen und an der Vereinbarkeit mit ihr gemessen.(...) Leben ohne Freiheit, Gleichheit ohne Freiheit, soziale Gerechtigkeit ohne Freiheit und Friede ohne Freiheit sind teils menschenunwürdig, teils überhaupt unmögliche Sachverhalte und jedenfalls keine humanen Grundwerte" (Schwan 1987, S. 339).

Dominiert ein Wert über die anderen, dann ist die Menschenwürde gefährdet. Freiheit ohne Gleichheit führt zu einem Leben ohne Sicherheit und damit zu einem Leben in Angst. Absolute Gleichheit kann nur durch Unterdrückung der Freiheit herbeigeführt werden. Eine Gesellschaft der Freien und Gleichen ohne Solidarität schließlich missachtet die Menschenwürde der Unselbstständigen und weniger Erfolgreichen.

Über das Verhältnis der Grundwerte zueinander und deren Auslegung entscheidet in einer freien und pluralistischen Gesellschaft zunächst einmal jeder selbst. Stellvertretend für die Bürgerinnen und Bürger interpretieren die politisch Verantwortlichen die Grundwerte und gleichen deren Verhältnis untereinander immer wieder aufs Neue aus. Darum wird in öffentlicher Auseinandersetzung gerungen.

Im Gegensatz zu der obrigkeitsstaatlichen Tradition in Deutschland bildet der Staat nach 1945 keinen Selbstzweck (Breit 1999 a). Seine Existenz rechtfertigt sich durch die Aufgabe, mündigen Menschen ein Leben in Freiheit und Würde zu gewährleisten.

Die Grundwerte finden ihren Ausdruck in Menschenrechten, die im Grundrechtskatalog des Grundgesetzes kodifiziert sind. Die Grundrechte können in Abwehr- oder Freiheitsrechte, Mitwirkungsrechte und soziale Grundrechte unterteilt werden. Abwehr- oder Freiheitsrechte schützen den Menschen vor fremdem Zugriff, die Mitwirkungsrechte sichern ihm die Möglichkeit zur politischen Beteiligung und die sozialen Grundrechte garantieren eine materielle Mindestbasis für ein menschenwürdiges Dasein.

Der Verwirklichung dieser Grundrechte dienen das Demokratieprinzip, das Rechtsstaatsprinzip, das Sozialstaatsprinzip und das Bundesstaatsprinzip (Art 20 GG, Art 28 GG). Mit diesen Verfassungsprinzipien sind Grundlagen und Struktur der staatlichen Ordnung in der Bundesrepublik Deutschland festgelegt. Sie geben die Richtung für die Aufgaben und den Aufbau von Verfassungsorganen vor, strukturieren das Geflecht der wechselseitigen Abhängigkeiten von staatlichen Institutionen und gesellschaftlichen Organisationen und geben Orientierung für staatliches Handeln.

Demokratie ist kein bloßes Organisationsprinzip. Demokratie ist "eine Gemeinschaft, deren Mitglieder ihre Zukunft nach bestimmten Wertvorstellungen miteinander gestalten" (Prantl 1999, S. 43). Wer so Demokratie auffasst, der sieht die Grundwerte als Leitideen für sein Verhalten im Zusammenleben mit anderen an. Von den Grundwerten lassen sich Verhaltensnormen oder Tugenden ableiten.

Menschenwürde

Grundwerte

Staat Individuum

Grundrechte Öffentliche Tugenden, die im Verfassungsprinzipien Umgang mit anderen bewiesen werden,

machen für die Bürgerinnen und Bürger machen für die Bürgerinnen und Bürger politische Information und politische politische Beteiligung notwendig

Beteiligung möglich

politische Beteiligung

Das Wort "Tugend" löst bei Jugendlichen und auch bei vielen Erwachsenen Abwehr aus, allerdings nicht bei denjenigen, die dabei an die vier Kardinaltugenden denken: Klugheit, Gerechtigkeit, Tapferkeit und Mäßigung (Sutor 1997, S. 46 f.). Das sind aber erfahrungsgemäß nur wenige.

Den meisten fallen bei dem Stichwort "Tugend" Verhaltensweisen wie Gehorsam, Pflichterfüllung, Mut, Selbstzucht/Disziplin, aber auch Ehrlichkeit, Bescheidenheit, Sparsamkeit, Fleiß, Ordnungsliebe, Sauberkeit, Zuverlässigkeit, Pflichtbewußtsein und Pünktlichkeit ein. Bei dieser Aufzählung entsteht ein Unbehagen. Die Reaktion ist merkwürdig zwiespältig, denn spätestens an den eigenen Kindern lernt man die Beachtung zumindest einiger dieser Tugenden schätzen. Das Zusammenleben in einer Familie gestaltet sich einfacher und reibungsfreier, wenn sich alle Mitglieder um die Verwirklichung bestimmter Tugenden bemühen. Woher rührt das negative Gefühl, das dennoch aufkommt?

Eine Erklärung für die Abwehrreaktion ist in der deutschen Geschichte zu suchen. In dem Zeitraum von 1871 bis 1945 wurden sehr vielen jungen Deutschen vor allem im Bürgertum und auch in der Arbeiterschaft vor allem die Tugenden Tapferkeit, Disziplin, Pflichtbewusstsein, Gehorsam und Opfersinn mit mehr oder weniger rabiaten Methoden anerzogen; sie wurden damit zu Untertanen und Soldaten "geformt". Die Erziehenden priesen diese Tugenden, denn häufig erhöhten sie sich damit zunächst einmal selbst. Sie lebten mit der Gewissheit, diese Tugenden in Krieg und Frieden vorbildlich unter Beweis gestellt zu haben. Und dieses Verhalten erfüllte sie mit Stolz; hierauf gründeten maßgeblich ihre Selbstachtung und ihre Identität.

Diese Erziehungs- und Staatstradition fand mit dem Dritten Reich ein ruhmloses Ende. Die Mehrheit der Heranwachsenden in der Bundesrepublik Deutschland ging spätestens seit den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts zu den alten Tugenden und zu den Erziehern in Elternhaus und Schule auf Distanz.

Eine Demokratie benötigt keine "geformten" Untertanen, sondern mündige Bürgerinnen und Bürger, die selbstbestimmt und eigenverantwortlich ihr Zusammenleben mit anderen gestalten und sich dabei an Verhaltensnormen oder Tugenden orientieren.

Besitzen Tugenden einen Systembezug? Anders gefragt: Können unmündige Untertanen im Obrigkeitsstaat dieselben Tugenden beachten wie mündige Bürgerinnen und Bürger in einer Demokratie? Die Antwort macht auf Unterschiede zwischen einst und heute aufmerksam. Früher waren die Tugenden zumeist mit Anweisungen von oben verbunden; heute bestimmen die einzelnen Bürgerinnen und Bürger selbst über ihr Verhalten. Früher galten die Tugenden dem Staat. Die Untertanen bemühten sich mit ihrem tugendhaften Verhalten auf dem Schlachtfeld ebenso wie am Arbeitsplatz, in der Familie und in der Gesellschaft darum, dem Vaterland zu dienen und die Machtstellung des Deutschen Reiches nach innen und außen zu erhöhen. Und sie verinnerlichten dabei eine Priorität. Im Kampf um "Weltmacht oder Untergang" durften traditionelle Verhaltensnormen und Werte, wie sie die christliche Religion und die humanistische Bildung vermittelten, keine vorrangige Rolle spielen. Ging es um die Zukunft des Reiches, dann musste ohne Rücksicht auf Mitgefühl und Menschlichkeit gehandelt werden. Nicht die Achtung und der Schutz der Menschenwürde, sondern Härte gegen sich selbst und gegen andere waren gefragt - und sie wurde in den Kämpfen beider Weltkriege ebenso bewiesen wie beim Völkermord im Dritten Reich.

In einer Demokratie dagegen ist nicht der Staat die Sinn und Wert gebende Instanz. Die Bürgerinnen und Bürger beachten Verhaltensnormen oder Tugenden nicht für die Zukunft des Staates, sondern im Verhältnis zu ihren Mitmenschen.

Die Freiheit, die der Einzelne in einer Demokratie besitzt, das eigene Leben zu gestalten, verweist ihn auf die Aufgabe, sein Verhalten gegenüber anderen Personen selbst zu bestimmen. Dazu benötigt er Normen. In einer Demokratie zeigen Tugenden Verhaltensweisen auf, die im Umgang mit anderen vorbildlich und nachahmenswert erscheinen. Sie ergeben sich aus der Achtung und dem Respekt vor den Mitmenschen. Hinter den Tugenden stehen Grundwerte und letztlich ein Ethos der Gegenseitigkeit, das als die Grundlage menschlicher Moral überhaupt angesehen werden kann (Habermas 1980, S. 42; vgl. Breit 1992, S. 24).

Die Tugenden benötigt der Einzelne nicht für die Innenlenkung der eigenen Person oder für die Bestimmung des eigenen Glücks bzw. Lebenssinns. Sie erhalten erst dann Bedeutung, wenn Menschen aufeinander treffen. Dahrendorf spricht daher von öffentlichen Tugenden (Dahrendorf 1971, S. 315 ff., S. 325 f.; vgl. Gagel 1983, S. 179).

Es ist kein Zufall, dass zu den wichtigen öffentlichen Tugenden Fairness gehört. Sie wird zunächst im Sport bewiesen. Sportler verbindet zumindest der Idee nach der Wunsch, dass der Beste siegen soll. Daher gibt zwar jeder Athlet aus persönlichem Ehrgeiz heraus im Wettkampf alles, um seine Mitstreiter zu besiegen, doch die meisten von ihnen überschreiten dabei nicht die Regeln. Das Einhalten von Regeln gebietet die Vernunft, denn nur so kann ein Wettkampf bei aller Leidenschaft der Beteiligten vor Ausartungen geschützt werden. Erst die gemeinsame Beachtung von Regeln macht Sport möglich.

In der Bereitschaft zur Einhaltung von Regeln kommt eine Grundhaltung zum Ausdruck, die nicht nur für den Sport, sondern auch für den Bestand einer freien Gesellschaft von zentraler Bedeutung ist. Alle Teilnehmer am Wettkampf erkennen sich untereinander als gleichberechtigt an.

In einer Demokratie beruhen die Offenheit und Freiheit einer Gesellschaft darauf, dass die Mitglieder, auch wenn sie Meinungsunterschiede austragen, in Konkurrenz miteinander um die Durchsetzung ihrer Interessen ringen und selbst dann, wenn sie in ihren letzten Überzeugungen nicht übereinstimmen, sich untereinander als prinzipiell gleichberechtigt ansehen und sich gegenseitig respektieren.

Neben Fairness zählen zu den öffentlichen Tugenden Uneigennützigkeit, Hilfsbereitschaft, Bescheidenheit, Toleranz, Gerechtigkeitssinn, Mäßigung bzw. Selbstbeschränkung, Vertrauen und Loyalität, Misstrauen und Kritikfähigkeit, Kompromissbereitschaft, Konfliktfähigkeit und Sensibilität für Spielregeln, Pflicht- und Verantwortungsbewusstsein, Glaubwürdigkeit und Aufrichtigkeit, Redlichkeit, Anstand und Zivilcourage (vgl. von Krockow 1979, S. 9 - 17; Dahrendorf 1971, S. 317 u. 334, Himmelmann 1998, S. 46 ff.).

Diese Tugenden können überall dort bewiesen werden, wo Menschen aufeinander treffen: in der Familie, in der Schule, auf dem Sportplatz, am Arbeitsplatz, in der Politik, aber auch im Straßenverkehr, beim Einkaufen, bei der Begegnung mit Fremden. In der Familie und vor allem in der Schule, speziell beim sozialen Lernen im Politikunterricht, besteht darüber hinaus Gelegenheit, über Verhaltensnormen bzw. öffentliche Tugenden gemeinsam nachzudenken.

Eine Demokratie ist nur dann überlebensfähig, wenn mündige Bürgerinnen und Bürger eigenverantwortlich über ihr Leben bestimmen, aus freier Entscheidung ihren Mitmenschen Achtung und Respekt entgegenbringen und aus dieser Haltung heraus sich politisch beteiligen. Wer sein Verhalten an öffentlichen Tugenden ausrichtet, sieht nicht nur sich selbst und seine persönlichen Interessen, sondern auch die Sorgen und Nöte seiner Mitmenschen. Wenn er erkennt, dass deren Lage schwer erträglich und menschenunwürdig geworden ist (vgl. Gagel 1983, S. 53 ff.), dann kann er diesen Zustand nicht tatenlos hinnehmen. Er stellt Fragen, drängt auf Veränderung und wird ggf. politisch aktiv (vgl. Breit 1996 a).

Politisch interventionsfähige Bürgerinnen und Bürger (Meyer 1994, S. 263, Ackermann 1999, S. 172) zeichnen sich durch drei Kompetenzen aus ( Buchstein 1995, S. 302 f., Münkler 1997, S. 156 f., Massing 1999 a, S. 50 f.):

• kognitive Kompetenzen: Die Bürgerinnen und Bürger verfügen über politisches Grundwissen. Sie sind bereit und fähig, sich die Informationen und Kenntnisse anzueignen, die zur politischen Beteiligung notwendig sind.
• prozedurale Kompetenzen: Die Bürgerinnen und Bürger sind bereit und fähig, politische Vorgänge zu analysieren und zu beurteilen. Auf der Grundlage ihres Eigeninteresses entwickeln sie politische Zielsetzungen und überlegen, wie sie dazu beitragen können, diese unter den gegebenen Bedingungen durchzusetzen (vgl. 3. Beutelsbacher Konsenssatz).
• habituelle oder soziale Kompetenzen: Die Bürgerinnen und Bürger handeln nicht nur aus Eigeninteresse heraus; in ihrem Verhalten orientieren sie sich an Normen, die auf den anderen, den Mitmenschen bezogen sind. Ihre Bereitschaft zum politischen Handeln ist neben Eigeninteresse auch von einem Ethos der Gegenseitigkeit bestimmt.

Demokratie ist eine Staatsform, deren Stabilität und Funktionsfähigkeit darauf beruht, dass die Bürgerinnen und Bürger aus demokratischem Bewusstsein heraus

• sich am politischen Meinungs- und Willensbildungsprozess beteiligen,
• Regeln und Institutionen anerkennen und die Einbindung des politischen Prozesses in eine Ordnung bejahen.

Anders ausgedrückt: Nur wenn die Bürgerinnen und Bürger im Umgang mit anderen ihr Verhalten an öffentlichen Tugenden und Grundwerten ausrichten und von hier aus zur politischen Beteiligung gelangen, kann eine Demokratie Bestand haben.

Die Weimarer Republik war eine Demokratie fast ohne Demokraten. Viele Deutsche besaßen damals eine Wertorientierung, die in einem direkten Gegensatz zur Demokratie als Staats- und Lebensform stand. Dies zeigte in der Zeit von 1933 bis 1945 exemplarisch ihr Verhalten gegenüber Minderheiten, insbesondere gegenüber den jüdischen Mitbürgerinnen und -bürgern. Deren ungleiche Behandlung erschien vielen Deutschen nicht als ungerecht, da "Juden" allgemein als minderwertig galten. Widerstandslos ließ man zu, wie ihnen die Gleichheit vor dem Gesetz aberkannt wurde. Als sie in Bedrängnis gerieten, unterließ man, von rühmlichen Ausnahmen abgesehen, Hilfeleistungen. Kaum jemand kam ihnen zu Hilfe, als sie wehrlos Übergriffe aus der Bevölkerung über sich ergehen lassen mussten. Der "Staat" konnte und wollte sie ohnehin nicht mehr schützen. Und als schließlich "die Juden" umgebracht wurden, schauten die Deutschen in der Mehrzahl ängstlich weg oder gleichgültig zu. Viele beteiligten sich aktiv an den Verbrechen. Der Weg von der Zivilisation in die Barbarei war kurz.

Die Zukunft der Demokratie hängt wesentlich von der Fähigkeit und der Bereitschaft der Bürgerinnen und Bürger zum politischen "Sehen, Beurteilen, Handeln" (Wolfgang Hilligen) und von ihrer Orientierung an demokratischen Verhaltensnormen und Grundwerten ab. Es erscheint daher nahe liegend, neben der Vermittlung von Grundwissen und der Anbahnung von politischer Analyse-, Urteils- und Handlungsfähigkeit (kognitive und prozedurale Kompetenzen) die Heranführung der Jugendlichen an öffentliche Tugenden und Grundwerte (habituelle oder soziale Kompetenzen) als wichtige Aufgabe des Politikunterrichts anzusehen.

So einleuchtend die Vorgabe von öffentlichen Tugenden und Grundwerten als Leitideen für das Handeln von Jugendlichen erscheint, so weckt ein solches Ansinnen bei vielen Politiklehrerinnen und -lehrern dennoch Unbehagen. Denn für sie soll der Politikunterricht wie Schulunterricht überhaupt die Selbstständigkeit der Heranwachsenden fördern. Unterrichtliche Bemühungen wie das "Einpflanzen" (vgl. Dahrendorf 1971, S. 328 u. 340) von öffentlichen Tugenden in die Persönlichkeitsstruktur der Lernenden laufen dieser Intention zuwider. Mündigkeit kann man nicht erzwingen. Besteht nicht die Gefahr, daß Grundwerteerziehung die Schülerinnen und Schüler zur Anpassung anhält und sie in eine Objektrolle drängt?

Zudem stoßen schulische Bemühungen, Heranwachsende zu der Beachtung von Tugenden anzuhalten, häufig auf Widerstand. Moralisieren löst zumeist eine "gesunde Abwehrhaltung" (Schiele 1995, S. 171) aus. Grundwerte und Tugenden sind heute bei vielen Menschen, insbesondere bei jungen, gerade deshalb so verpönt, weil sie zumeist mit dem Versuch der Fremdbestimmung einhergehen oder zumindest so empfunden werden (vgl. Massing 1999 d, S. 141; Weißeno 1989, S. 480 ff.).

Eine widersprüchliche und schwer lösbare Aufgabe für den Politikunterricht wie für die Schule allgemein wird erkennbar. Erziehung zur Demokratie und damit auch zu Grundwerten bedeutet nicht Erziehung zur Anpassung, sondern Erziehung zur Mündigkeit. Kann man dazu erziehen? Die Verneinung dieser Frage liegt nahe. Zu Selbstständigkeit, zu Mündigkeit gelangt man nur durch unabhängiges, selbstgesteuertes Denken und durch eigene Erfahrungen. Schule und Unterricht können diese Entwicklung allerdings durch Lernangebote und die Unterstüzung von Schüleraktivitäten fördern (Edelmann 2000).

Im Folgenden werden Wege vorgestellt, wie im Politikunterricht bei Jugendlichen sowohl soziale oder habituelle Kompetenzen als auch Demokratie- und Grundwerteverständnis angebahnt werden können, ohne Erziehung zur Anpassung zu betreiben.

Begehen die Heranwachsenden während ihrer Schulzeit im Politikunterricht mehrmals diese Wege, dann besteht die Hoffnung, dass die Jugendlichen über öffentliche Tugenden, Grundwerte, Politik und politische Beteiligung nachdenken und sich bei Entscheidungen über ihr jetziges und zukünftiges soziales und politisches Handeln ihres eigenen Verstandes bedienen.

Im Zusammenhang mit der politischen Ordnung der Bundesrepublik Deutschland kann der Art 1 GG ausführlich behandelt und dabei auf Grundwerte, Menschen- und Grundrechte, Verfassungsprinzipien und die Aufgaben von Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern eingegangen werden. Das vorrangige Ziel derartiger Unterrichtssequenzen besteht darin, den Zusammenhang zwischen dem Wertefundament der Verfassung und der Rolle der Staatsbürgerinnen und - bürger aufzuzeigen (Darmstädter Appell 1995). Jugendliche sollen, wenn sie die Schule verlassen, über den Art 1 GG und die damit verbundenen Menschen- und Grundrechte Kenntnisse besitzen. Ihnen soll bewusst sein, dass hinter einer demokratischen Ordnung bei aller Offenheit und pluraler Vielfalt Werte stehen. Sie sollen diese Werte verinnerlichen und zur politischen Intervention bereit und fähig sein (zum Leitbild des interventionsfähigen Bürgers: Buchstein 1995, Ackermann 1998, Himmelmann 1998, Massing 1999 a).

Demokratie als Staatsform

(= politisches Lernen)

Grundwissen politische Informations- und Analysefähigkeit

(Grundwerte, Menschen- und Grundrechte, mit Hilfe von Politikbegriffen pol. Verfassungsprinzipien, Aufgaben der Aspekte entdecken und diese mit Innen- und Außenpolitik, Konflikte, Hilfe von Kategorien aufschlüsseln Strukturzusammenhänge)

(wert- und zweckrationale Urteilsbildung)

Um Demokratie zu erklären, kann im Geschichts- und Politikunterricht insbesondere der gymnasialen Oberstufe auf die Geschichte der Grundwerte und deren unterschiedliche Herkunft eingegangen werden (Schwan 1978, S. 61 ff., 1987, S. 341; Massing 1999 b und c). In einzelnen Unterrichtssequenzen werden Texte zur Demokratieentwicklung und zur Demokratietheorie gelesen und gedeutet. Dabei erkennen die Jugendlichen, dass sich die Staatsphilosophen von der Antike bis zur Gegenwart intensiv mit dem Wert und der Würde des Menschen, mit dem Verhältnis von Mensch und Herrschaft und mit Grundwerten beschäftigt haben. Die Auseinandersetzung mit der politischen Ideengeschichte fördert das Verständnis für die Demokratie als Staats- und Lebensform. Den Heranwachsenden wird deutlich, dass sich die Entscheidung, die Würde des Menschen als Fundament für eine Staats- und Gesellschaftsordnung zu wählen, auf eine jahrtausendealte Tradition stützen kann.

Die Auseinandersetzung mit der Rolle der Untertanen im Obrigkeitsstaat des Deutschen Reiches von 1871 bis 1945 kann einen erhellenden Kontrast zu der Beschäftigung mit den Grundlagen der Demokratie bilden (Breit 1999 a). Ohne Verständnis für Politik, für politische Beteiligung und für eine demokratische Wertorientierung erwiesen sich viele Deutsche im Dritten Reich als anfällig für die Verbrechen ihrer Staatsführung. Filme wie "Schindlers Liste" und Bücher wie "Das Tagebuch der Anne Frank" machen deutlich, wozu Menschen ohne Orientierung auf die Würde des Menschen und die Grundwerte fähig sind. Das Verhalten durchaus intelligenter und gutwilliger, aber unpolitischer Deutscher schreckt auf. Denn auch heute gibt es eine stattliche Anzahl von Bürgerinnen und Bürgern, die politisch desinteressiert sind und sich daher politisch unmündig verhalten (Breit 1996 b). Um nicht in eine ähnliche Rolle zu verfallen, können Jugendliche von sich aus über die Bedeutung von Mündigkeit als Voraussetzung zum eigenverantwortlichen und wertgeleiteten sozialen und politischen Denken und Handeln nachdenken. Der Politikunterricht kann und soll dabei Hilfestellung leisten.

Demokratie ist nicht nur eine Staats-, sondern auch eine Lebensform. Jugendliche können soziales Verhalten in ihrer Familie und Schule erleben. Hier lernen sie den Umgang mit Gleichaltrigen und Erwachsenen kennen, spüren dabei auftretende Spannungen, erleben Auseinandersetzungen und erfahren Möglichkeiten zur deren Beilegung. Ihnen werden die Vorteile und Annehmlichkeiten, aber auch die Schwierigkeiten beim Zusammenleben mit anderen bewusst.

Im sozialen Lernen vertiefen Heranwachsende ihre Erfahrungen des Miteinander-Auskommens in Familie und Schule. Sie gewinnen eine Vorstellung vom friedlichen und gleichberechtigten Zusammenleben mit anderen auch bei unterschiedlichen Ansichten und bei Konflikten. Sie erkennen, dass es wichtig ist, einen eigenen Standpunkt zu entwickeln und eigene Interessen zu vertreten, aber auch die Argumente des anderen anzuhören, zu verstehen und sich mit ihnen auseinander zu setzen. Die Einhaltung von Regeln eröffnet die Möglichkeit, mit anderen trotz Dissens auszukommen. Die Reflexion darüber soll sie an Demokratie als Lebensform heranführen.

Unterrichtseinheiten im Politikunterricht beschäftigen sich häufig nicht unmittelbar mit politischen Sachverhalten, sondern beginnen mit Ereignissen aus der Vorstellungs- bzw. Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, in denen sich Politik abbildet. Bei der Analyse von Fällen erhalten die Lernenden Gelegenheit, sich mit der Lebenslage fremder Personen zu beschäftigen (Außenperspektive) und sich dabei auch in deren Gedanken und Gefühle hineinzudenken und zu -fühlen (Innenperspektive; vgl. Breit 1999 b). Je besser die Übernahme fremder Perspektiven gelingt, desto mehr identifizieren sich die Jugendlichen mit den Personen aus dem Fall-Beispiel. Stellvertretend für sie empfinden sie deren Lebenslagen und suchen nach einer Veränderung. Anteilnahme und Mitgefühl, aber auch Gerechtigkeitsempfinden werden geweckt.

Erkennen die Schülerinnen und Schüler bei der Verallgemeinerung, dass die Personen aus dem Fall stellvertretend für ein gesellschaftliches Problem stehen (Breit 1996 a), dann suchen sie nach Lösungsmöglichkeiten.

Eine Fall-Analyse aus unterschiedlichen Sichtweisen ist für die Anbahnung eines demokratischen Grundwerteverständnisses von großer Bedeutung. Zunächst einmal gewöhnen sich die Jugendlichen daran, fremde Personen und deren besondere Lebensumstände wahrzunehmen. Je mehr die Heranwachsenden stellvertretend für fremde Personen denken und fühlen, je mehr sie deren Probleme selbst als Belastung spüren, desto mehr finden sie sich dazu bereit, sich nicht nur für sich selbst und das eigene Weiterkommen, sondern auch für ihre Mitmenschen einzusetzen. Mit der bei der sozialen Perspektivenübernahme geweckten Empathie geht die Bereitschaft einher, die Mitmenschen als prinzipiell gleichwertig und gleichberechtigt anzuerkennen.

Prüfen die Schülerinnen und Schüler nach einer sozialen Perspektivenübernahme, ob für die fremde Personengruppe auf politischem Wege eine Problemlösung herbeigeführt werden soll, dann messen sie Politik "an der Existenz von Menschen, nicht an der Existenz von Staaten oder Systemen, geschweige denn von Ideen oder Utopien" (Gagel 1995, S. 120). Die Aktivierung der Fähigkeit, sich in andere Personen hineinzudenken und zu -fühlen, bringt ihnen den Fundamentalwert Menschenwürde nahe und fördert ihre Bereitschaft, das eigene soziale und politische Handeln danach auszurichten.

Bei der Analyse von Fall-Beispielen erhalten die Jugendlichen Gelegenheit, sich Alltagssituationen und die dazu gehörenden Personen konkret vorzustellen. Bei dem gedanklichen Durchleben der Ereignisse fragen sie u.a.:

- Wie hätte ich mich anstelle eines Akteurs aus dem Fall verhalten?

- Wie hätte ich handeln sollen?

Die Frage "Was soll ich tun?" führt zu einem moralischen Urteil und damit zu einem Teil des politischen Entscheidungsdenkens. Dazu gehören auch verantwortungsethische, zweckrationale und machtpolitische Überlegungen (vgl. dazu Ackermann u.a. 1994, S. 81 - 89; Massing 1995; Massing/Weißeno 1997; Massing 1999 d, S. 140 ff.; Reinhardt 1999).

Auf moralische Fragen wie "Was soll sein?" und "Was soll ich tun?" können keine Antworten vorgegeben werden. Lehrerinnen und Lehrer fordern die Schülerinnen und Schüler auf, eine vor sich selbst und anderen vertretbare Entscheidung zu treffen. Im Unterricht werden dazu Urteilswege aufgezeigt.

Auf moralische Fragen kann der Lernende

• mit Hilfe von Werten ("materiale Wertethik") und/oder
• durch die Orientierung an dem Prinzip der Verallgemeinerungsfähigkeit ("formale Wertethik")

nach Antworten suchen.

Der Bezug zu Werten setzt deren Kenntnis voraus. Der Politikunterricht muss daher den Jugendlichen für die moralische Urteilsbildung Werte anbieten. Dabei können die Lehrerinnen und Lehrer auf das Wertefundament des Grundgesetzes zurückgreifen. Zur moralischen Urteilsbildung fragen die Jugendlichen, ob

- die Lebenslage einer Personengruppe mit der Würde des Menschen, mit den Grundwerten und mit den Menschen- und Grundrechten vereinbart werden kann oder ob ein unerträglicher Zustand herrscht und damit ein Problem vorliegt, das, ggf. auf politischem Wege, gelöst werden muss,

- die Folgen von politischen Auseinandersetzungen und Entscheidungen die Würde von Menschen verletzen oder nicht.

Der Weg der formalen Wertethik geht von einer Fall-Analyse aus. Zur Lösung eines darin auftretenden Problems suchen die Jugendlichen nach einer Entscheidung, die nach ihrem Dafürhalten für alle Personen aus dem Fall annehmbar erscheint. Die Antwort auf die Frage, was sein soll, muss also so ausfallen, dass sie nach Ansicht des einzelnen Schülers für jeden Beteiligten bzw. Betroffenen zumutbar ist. Der Heranwachsende soll so die Verallgemeinerungsfähigkeit seines Urteils prüfen (Goldene Regel, vgl. Breit 1991, S. 61 ff.).

In einem Schritt der Generalisierung arbeiten die Unterrichtsteilnehmerinnen und -teilnehmer aus dem Fall ein sich darin abbildendes allgemeines gesellschaftliches oder politisches Problem heraus. Nach dessen Analyse prüft jeder Jugendliche für sich in freier Entscheidung, ob er eine Lösung dieses Problems auf politischem Wege anstelle der daran Beteiligten (z.B. der von der Notlage Betroffenen und der Steuerzahler) für zumutbar und daher für gerecht erachtet oder nicht.

Die Anwendung des Prinzips der Verallgemeinerungsfähigkeit bei der Bildung eines moralischen Urteils fördert den Respekt und die Achtung vor dem anderen. Zugleich wird das Verantwortungsbewusstsein für den Mitmenschen aktiviert. Das Hineindenken in die Lage fremder Personen bringt die Heranwachsenden dazu, stellvertretend für den anderen zu entscheiden. Wer sich an die Stelle des anderen stellt, der ist auch bereit, den anderen als prinzipiell gleichwertig und gleichberechtigt anzusehen. Dieses Verfahren stärkt das Ethos der Gegenseitigkeit.

Eine solche Urteilsbildung erfordert ein nicht geringes Maß an Abstraktionsvermögen. Es ermöglicht aber auch ein hohes Maß an Freiheit, denn es macht unabhängig. Die Jugendlichen sind nicht mehr auf - zumeist vorgegebene - Werte angewiesen. Das moralische Urteil trifft der Einzelne allein mit seinem Verstand - und auch mit seinem Herzen (Blaise Pascal: "Das Herz hat seine Gründe, welche der Verstand nicht kennt." Vgl. Schiele/Schneider 1991).

Auch hinter dem Prinzip der Verallgemeinerungsfähigkeit stehen Werte. Wer diesen Urteilsweg begeht, orientiert sich, wenn auch oftmals unbewusst, an den Grundwerten Solidarität-Gerechtigkeit/Gleichheit-Freiheit und damit an Menschenwürde.

Die Wege der materialen und formalen Wertethik schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern ergänzen einander. Beiden Wegen ist gemeinsam, dass die Urteile auf den Menschen und seine Würde bezogen sind. Haben Schülerinnen und Schüler im Politikunterricht zum einen die Würde des Menschen und die Grundwerte kennengelernt und zum anderen ihre Fähigkeit aktiviert, Mitmenschen wahrzunehmen, sich in deren Gedanken und Gefühle hineinzudenken und dabei Empathie für sie zu entwickeln, dann sind über eine moralische Urteilsbildung hinaus gute Voraussetzungen für das friedliche und gleichberechtigte Zusammenleben mit anderen und für die Übernahme der Staatsbürgerrolle in einer Demokratie gegeben ( zur materialen Wertethik Sutor 1997, Hilligen 1985, S. 34 - 37, S. 163 - 182; zur formalen Wertethik Gagel 1983, S. 147 - 189).

Demokratie als Lebensform

(= soziales Lernen)

Grundwissen soziale Informations- und Analysefähigkeit

( u.a. Grundwerte, Verhaltensnormen (Wahrnehmen des anderen, Soziales bzw. Tugenden) Perspektivenübernahme, Außen- und Innenperspektive)

(unterschiedliche Sichtweisen,

materiale und formale Wertethik)

(= Intervention)

Bei der Untersuchung von sozialen Prozessen erhalten Jugendliche eine Vorstellung von der Bedeutung von Verhaltensnormen und -regeln für das Zusammenleben mit anderen. Ein solcher Prozess kann die Auseinandersetzung über eine politische Frage bilden, die die Schülerinnen und Schüler untereinander im Politikunterricht austragen. Die Offenheit bei der Analyse und Beurteilung von sozialen und politischen Sachverhalten führt fast zwangsläufig in der Klasse zur Konkurrenz unterschiedlicher Positionen und Interessen. Jugendliche streiten untereinander mitunter recht lautstark und temperamentvoll. Finden die Diskussionen ungehemmt und ohne Beachtung bestimmter Regeln statt, dann endet der Unterricht zwangsläufig im Tumult. Analysieren und beurteilen die Heranwachsenden anschließend ihr Verhalten und den Unterrichtsverlauf, dann werden sie über die Bedingungen für eine offene und damit für jeden Teilnehmer freie und gleichberechtigte Austragung von politischen Meinungsverschiedenheiten nachdenken. Sie werden ihre zumeist ergebnislosen Streitereien auf Dauer als unerträglich empfinden. Die Einsicht liegt nahe: Halten sich die Teilnehmerinnen und -teilnehmer, Lehrer wie Schüler, an bestimmte Regeln, dann können unterschiedliche Argumente für alle ertragreich geäußert und erörtert werden. Bei der Untersuchung des eigenen Verhaltens wird deutlich, dass trotz der Offenheit des Politikunterrichts, was den Inhalt betrifft, kein Teilnehmer tun und lassen kann, was ihm gerade in den Sinn kommt. Freiheit macht die Einhaltung von Regeln notwendig (Buchstein 1995, S. 303; Sutor 1996, S. 67; vgl. dazu auch Henkenborg 1997, S. 85). Eine solche Unterrichtskritik fördert die Jugendlichen in der Entwicklung ihrer demokratischen Bürgerqualitäten.

Dieser Lernprozess kann mit der bewussten Beachtung des Überwältigungsverbotes aus dem Beutelsbacher Konsens verstärkt werden.

Wie lässt sich diese Regel in den Politikunterricht einführen? Bei der gemeinsamen Kritik nach Beendigung einer Unterrichtseinheit geben chaotisch und daher ergebnislos verlaufende Herumstreitereien in der Klasse und Disziplinlosigkeiten einzelner Teilnehmerinnen und -teilnehmer, aber auch das Verhalten des Lehrers gegenüber seinen Schülerinnen und Schülern Anlass, über Umgangsformen im Unterricht nachzudenken. Als Ergebnis des Reflexionsprozesses können die Jugendlichen für ihre Austragung von politischen Auseinandersetzungen in der Klasse das Überwältigungsverbot als eine für alle verbindliche Regel aufstellen. Niemand darf den anderen überrumpeln oder, positiv ausgedrückt, jeder hat das Recht, seine Meinung zu äußern. Alle Unterrichtsteilnehmerinnen und -teilnehmer müssen dazu bereit sein, die Ansicht des anderen anzuhören und als grundsätzlich gleichwertig zu akzeptieren. Die Verhaltensnormen Fairness, Anstand und Toleranz lassen es allerdings durchaus zu, Begründungen zu hinterfragen und die Stichhaltigkeit einer Argumentation zu überprüfen.

Um das Überwältigungsverbot gegen dominante Unterrichtsteilnehmerinnen und -teilnehmer (Lehrer wie Mitschüler) durchzusetzen, müssen die Heranwachsenden sich untereinander solidarisch verhalten, Zivilcourage beweisen und Konflikte aushalten. Nur wenn sie sich dazu bereit finden, werden sie erfolgreich auf der Einhaltung der Regel bestehen.

Bei der Entwicklung, Begründung und vor allem bei der Praktizierung des Überwältigungsverbotes werden sich die Jugendlichen ihrer Freiheit bewusst, die sie im Politikunterricht bei der Bearbeitung von politischen Analyse- und Urteilsaufgaben besitzen. Unabhängig von der Position des Lehrers können, ja sollen sie eigene Ansichten entwickeln und diese auch gegen die Meinung des Lehrers und gegen die Mehrheit der Klasse äußern und begründen. Keine Position ist von vornherein unangreifbar. Die eigene Meinung zählt prinzipiell ebenso viel bzw. wenig wie die jedes anderen Unterrichtsteilnehmers. Der einzelne Jugendliche macht so die Erfahrung, dass er nicht als Objekt angesehen wird, sondern als Subjekt handelt und ernst genommen wird (vgl. Henkenborg 1997).

In einem Schritt der Verallgemeinerung können die Lernenden die Grundwerte herausarbeiten, die hinter der Regel des Überwältigungsverbotes stehen (Sutor 1996). Die Freiheit beim politischen Denken und Handeln wird den meisten selbstverständlich erscheinen (vgl. v. Borries 1998), wird sie doch täglich von ihnen und anderen in (politischen) Auseinandersetzungen in Anspruch genommen. Auch die Gleichheit gilt den Jugendlichen als selbstverständlich. Kaum ein Heranwachsender wird Einspruch dagegen erheben, dass die Freiheit, die er sich selbst zubilligt, nicht ihm allein, sondern allen zusteht. Und wenn er es tut, so wird er - hoffentlich - den geballten Widerstand der Klasse erfahren. Im Unterricht wird so demonstriert: Bei der Teilnahme an Politik besitzen alle Bürgerinnen und Bürger die gleichen Rechte. In einer Demokratie kann jeder über Politik seine Meinung äußern; jeder besitzt die gleichen Beteiligungsmöglichkeiten (Sutor 1996, S. 70). Von hier aus liegt die Einsicht nahe, dass die Gleichheit eine Bedingung der Freiheit bildet bzw. beide Grundwerte eine Einheit bilden.

Auch der dritte Grundwert "Solidarität" wird mit der Einhaltung des Überwältigungsverbotes im Unterricht "gelebt". Formale Gleichheit und Gleichberechtigung bedeuten nicht, dass alle Unterrichtsteilnehmer in gleicher Weise agieren. Wer über Kenntnisse, Denk- und Abstraktionsvermögen, eine rasche Auffassungsgabe und vor allem über rhetorisches Können verfügt, kann vor den anderen brillieren und die auf dem Gebiet der Politik weniger versierten Klassenkameraden "überwältigen". Diese können sich dagegen nur dann erfolgreich wehren, wenn sie untereinander zusammenhalten.

Die Bereitschaft dazu kann der Lehrer durch vorbildhaftes Verhalten fördern, indem er bewusst die weniger artikulationsfähigen Schülerinnen und Schüler unterstützt. Wer eine Frage stellt, die ihn innerlich umtreibt, und als Resonanz nur Gelächter erfährt, der ist über einen Satz seines Lehrers dankbar wie: "Es gibt keine dummen Fragen, sondern nur unzureichende Antworten." Sieht der Lehrer, dass ein Jugendlicher sich mit seiner Argumentation schwer tut, dann kann er ihm helfen, indem er ihn ernst nimmt, ihm zuhört, die fremde Position selbst zusammenfassend darstellt, an bestimmten Punkten zustimmt und erst dann Einwände vorträgt. Der Heranwachsende soll spüren, dass ihn sein Lehrer trotz gegenteiliger Ansicht als gleichberechtigten Diskussionspartner respektiert.

Noch wichtiger ist es, im Unterricht darauf hinzuwirken, dass die Jugendlichen sich untereinander achten und gegenseitig unterstützen. Bei der Notengebung erfahren in der Regel Mitglieder von Arbeitsgruppen, die sich bemühen, aber dennoch nicht gerade viel beitragen, Hilfe durch die übrigen Gruppenmitglieder. Trittbrettfahrer dagegen werden ausgegrenzt. Schülerinnen und Schüler, die gegen einzelne wortgewaltige und daher dominante Unterrichtsteilnehmer Front machen, sie zur Beachtung von Regeln auffordern und auf die gleichberechtigte Beteiligungsmöglichkeit aller Lernenden pochen, handeln aus Mitgefühl oder Gerechtigkeitssinn heraus und beweisen damit Solidarität. Zugleich geht es ihnen darum, die eigene Freiheit und Gleichheit und die der anderen gegen die Ansprüche machtbewusster Altersgenossen zu verteidigen.

Als Ergebnis des Verhaltens im Politikunterricht und der Reflexion darüber kann festgehalten werden:

1. Die Einhaltung des ersten Beutelsbacher Konsenssatzes regt Auseinandersetzungen an, grenzt sie aber zugleich so ein, dass in der Klasse niemand "überwältigt" werden kann, der einzelne Teilnehmer seine Eigenständigkeit behält und damit die Freiheit und Gleichheit aller erhalten bleiben (vgl. Sutor 1996, S. 75).
1. Ein erträgliches, für alle zumutbares Zusammenleben ist trotz unterschiedlicher Ansichten und gegensätzlicher Überzeugungen nur dann möglich, wenn alle Beteiligten sich zur Einhaltung bestimmter Regeln bereit finden. Das Überwältigungsverbot bildet eine Regel, die sowohl Offenheit und gleichberechtigte Freiheit für alle Teilnehmerinnen und -teilnehmer als auch Ordnung und damit die Austragung von Auseinandersetzungen ermöglicht.
2. Das Einhalten von Regeln spiegelt die Bereitschaft zur Beachtung von Verhaltensnormen oder öffentliche Tugenden wider; dahinter steht ein demokratisches Grundwerteverständnis.
3. Im Überwältigungsverbot und in anderen Regeln, in den damit verbundenen Verhaltensnormen und in den dahinter stehenden Grundwerten bildet sich ein Ethos der Gegenseitigkeit ab, das zur Anerkennung der prinzipiellen Gleichheit des anderen, des Klassenkameraden und, später nach der Schulzeit, des Mitbürgers und damit zur Achtung der Menschenwürde führt. Halten sich die Unterrichtsteilnehmer an die Regel, dann werden sich im Unterricht demokratische Lebensformen entfalten. Lehrer und Schüler erleben die Möglichkeit des freien, gleichberechtigten und solidarischen Zusammenlebens von Menschen trotz unterschiedlicher Ansichten, Überzeugungen und Interessen.

Wer das Überwältigungsverbot aus derartigen Überlegungen heraus einhält, bei dem besteht die Hoffnung auf ein soziales Verhalten und eine politische Beteiligung, die sich über die Verfolgung eigener Interessen hinaus einsetzt

- für die gewaltfreie Austragung und die friedliche Regelung von Konflikten;

- für die Erreichung von für alle möglichst erträglichen und daher gerechten Kompromissen;

- für die Herbeiführung von Problemlösungen, die für die davon betroffenen Gruppen, aber auch für die Gesamtheit zumutbar sind;

- für die Beachtung der vorhersehbaren Folgen von Entscheidungen;

- für die Klärung von Fragen des Zusammenlebens, von Problemen und Interessenkonflikten nach formalen Regeln (z.B. Mehrheitsentscheidungen);

- für Herrschaft der Mehrheit auf Zeit und für die Möglichkeit der Minderheit, für ihre Auffassung zu werben und die Mehrheitsverhältnisse zu verändern;

- für die Aufrechterhaltung einer Ordnung, die der Achtung der Menschenwürde und der Grundwerte dient;

- für die Einhaltung des inneren und äußeren Friedens.

In der politischen Ethik werden diese Ziele und Aufgaben unter dem Begriff Gemeinwohl zusammengefasst (Sutor 1996, S. 77; vgl. Fraenkel 1964, S. 42). Das Verantwortungsbewusstsein der Bürgerinnen und Bürger für das Gemeinwohl wird in ihrem selbstständigen politischen Denken und Handeln mit der Zielsetzung von Kontrolle und Beteiligung, aber auch in ihrer Bereitschaft zur Einhaltung von Regeln, zur Beachtung von Verhaltensnormen oder öffentlichen Tugenden und zur Ausrichtung nach Grundwerten sichtbar.

Entsprechend den unterschiedlichen Sichtweisen und Interessenlagen der Bürgerinnen und Bürger, aber auch entsprechend der individuellen Auslegung von Grundwerten und ihres Verhältnisses zueinander und der daraus entstehenden Wertungskonflikte (z. B. im Bereich der Medizinethik, Stichwort Abtreibung, oder im Bereich der Umweltpolitik, Stichwort Kernkraftwerke; Lübbe 1999, S. 15) führt politische Beteiligung in einer Demokratie zu Meinungsverschiedenheiten und Konflikten. Daß die Gesellschaft dennoch zusammenhält, erklärt sich aus dem Eintreten der Bürgerinnen und Bürger für das Gemeinwohl. Dieses Engagement bildet eine wichtige Klammer. "Der grundlegende Unterschied zwischen den westlichen Demokratien und den totalitären Staaten ist darin zu finden, daß die ersteren sich zutrauen, mit Hilfe regulativer Ideen eine pluralistische Gesellschaft zusammenzuhalten, während die letzteren von der Schwäche einer jedweden regulativen Idee so tief überzeugt sind, daß sie keinen anderen Weg sehen, als den pluralistischen Charakter einer Gesellschaft aufzuheben" (Fraenkel 1964, S. 43).

Grundwerte geben den Bürgerinnen und Bürger Orientierung bei der Wahrnehmung ihrer Rolle in der Demokratie. Lehrerinnen und Lehrer können Jugendlichen diese Grundwerte im Unterricht nicht einfach oktroyieren. Ein solches Vorgehen verbieten schon die allgemeine Zielsetzungen "Erziehung zur Mündigkeit" und "Erziehung zur Demokratie".

Über die Auslegung der Grundwerte und über die Normen für ihr eigenes Handeln entscheiden allein die Schülerinnen und Schülern. Der Politikunterricht kann den Heranwachsenden dafür keine Vorschriften machen. Er kann ihnen lediglich das geben, was sie aus sich selbst haben könnten, "nur geschwinder und leichter" (Lessing : "Erziehung gibt dem Menschen das, was er aus sich selbst haben könnte, nur geschwinder und leichter.").

In der Zeit von 1871 bis 1945 war die Erziehung in Deutschland entsprechend ihrer Zielsetzung recht erfolgreich. Sie hat insbesondere vielen Angehörigen aus dem Bürgertum das gegeben, was Menschen wohl zu allen Zeiten aus Bequemlichkeit aus sich selbst haben können: Unmündigkeit. Die Folgen waren verheerend.

Heute gehen die Schule und speziell der Politikunterricht von der Hoffnung aus, dass die Menschen sich ihres eigenen Verstandes bedienen und Mündigkeit aus sich selbst heraus haben können. Daher bemühen sich Politiklehrerinnen und -lehrer darum, die Schülerinnen und Schüler im selbstständigen und wertgeleiteten sozialen und politischen Denken und Handeln zu fördern. Und sie unterlassen es bewusst, Jugendliche zu bestimmten Werten und Verhaltensnormen zu "überwältigen". Die Heranwachsenden sollen vielmehr in Schule und Unterricht die Wertorientierungen erwerben, die sie auch aus sich selbst heraus haben könnten, "nur geschwinder und leichter".

1. Der ehemalige Bundeskanzler und Parteivorsitzende der CDU Helmut Hohl hat sich daran nicht gehalten.
2. Auf die Problematik von "humanitären Interventionen" kann hier nicht eingegangen werden.

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