Tilman Grammes

"A: Ist Tugend lehrbar? Kann, wie Kohlberg annimmt, Schule etwas dazu beitragen, daß die Menschen moralischer werden?

B: Kohlberg scheint, wie auch schon Sokrates, etwas paradox Erscheinendes zu sagen: Moral ist nicht lehrbar, aber sie ist lernbar. Man kann moralische Werte und Prinzipien aufstellen und man kann diese lehren wie geometrische Axiome und Lehrsätze; aber die Fähigkeit, ihnen gemäß zu leben, d.h. sie bei der Lösung alltäglicher Probleme anzuwenden, und auch unter schwierigen Bedingungen konsistent und differenziert moralisch zu urteilen, läßt sich hingegen nicht lehren. Diese Fähigkeit kann nur durch eigene Praxis angeregt und gefördert werden.

A: Kann darin der Grund liegen, daß Sokrates, der seinem Schüler Menon zu verdeutlichen versucht, daß Tugenden nicht lehrbar sind, die Form des Dialogs und nicht die des Vortrags gewählt hat, um seine Gedanken zu übermitteln? Sokrates muß doch wohl geglaubt haben, daß Menon etwas durch die Diskussion ethischer Probleme lernen konnte, auch wenn es ihm unmöglich erschien, bestimmte Einsichten zu lehren.

B: Das erscheint mir gut beobachtet..." (Lind 1987, S. 93f.)

Menschen, die sich belehrt fühlen, lernen nicht. Diese didaktische Grundregel und Lebensweisheit gilt mit Bezug auf Werte in besonderem Maße. Zu Werten als Vorstellungen vom gesellschaftlich Wüschenswerten kann man nicht erziehen - Werte können vom Lernenden nur in aktiver öffentlicher Teilhabe als "wertvoll" erlebt und erfahren werden, d.h. Werte können und müssen sich "bilden" (Liebau 1999, Hentig 1999).

Ich möchte im folgenden zeigen, dass gesellschaftlich-politische Bildung über eine spezifische didaktische Tradition von Lehrstücken verfügt, die situative Lerngelegenheiten für Werte-Bildung darstellen. Es handelt sich dabei um elementare "Insel-Situationen", in denen Gesellschaft gegründet wird. Den folgenden Beispielen aus der didaktischen Praxis unterschiedlicher Kulturen (USA - Deutschland), Epochen und Schulformen ist gemeinsam, dass sie Lernarrangements bereitstellen, in denen Lernende ethische Grundfragen menschlichen Zusammenlebens reflektieren können. Die Insel-Modelle stellen sozusagen Spielräume für Werte-Bildung bereit, damit besser wachsen kann, was aus dem außerschulischen Bereich (Sozialisation), dem "Ernstfall", vielfach schon angelegt ist, aber noch der Reflexion, Bearbeitung und Korrektur bedarf. Sie ermöglichen es, die schon vorhandenen Werte-Prioritäten einer Lerngruppe wahrzunehmen, um Prozesse der Werte-Bildung zu stimulieren. Sie verdeutlichen, dass es bei Werte-Bildung nicht darum gehen kann, Werte (welche?) zu haben, sondern sie in Kontexten zu verwenden. Hierbei treten Werte in Konkurrenz zueinander und es stellt sich die Frage, wie die zu behandelnde Wirklichkeit überhaupt zu deuten ist. Mit der Ausbildung eines entsprechenden hermeneutischen Vermögens (Jürgen Habermas) beginnen die eigentlichen Fragen wertbezogener politischer Urteilsbildung.

Wir wissen wenig über die immer schon ablaufenden Prozesse der Werte-Bildung (Wert-Genesen) - den im Wortsinne "subjektiven Didaktiken". Wenn wir als Erwachsene uns biografisch an Prozesse der Werte-Bildung erinnern, dann handelt es sich um längerfristige Prozesse der generationsprägenden Einstellungsbildung, die sich aber oftmals narrativ in Schlüsselerlebnisse, sog. Heureka-Situationen ("Aha-Erlebnisse"), verdichten. Das folgende Gespräch zeigt, dass schon Kinder keine noch unbeschriebenen Blätter, vor-moralische kleine Monster sind (vgl. Wacker 1976). Sie verfügen über ein intrinsisches Moralwissen. Um dies wahrzunehmen, ist es wichtig, Kindern zuzuhören, ihnen Gelegenheiten zum Erzählen und Sich-Freisprechen zu geben. Der Lehrende schlüpft in die Rolle des beobachtenden Entwicklungspsychologen und Sozialisationsforschers.

Der amerikanische Kinderpsychologe Robert Coles hat auf sensible Art solche Gespräche mit Kindern und Jugendlichen geführt und in seinen Büchern literarisch verarbeitet. Die Geschichten zeigen Kinder als kleine Philosophen, deren Fähigkeit zu ethischer Reflexion ernstzunehmen ist. In dem folgenden Gespräch unter dem Titel "Das Fernrohr und die Sterne - ein Blick in ferne Werte-Welten" nimmt ein Junge - er geht in die 2. Klasse - den Autor auf eine lange Reise mit. Das Gespräch zeigt eine im Aufbau befindliche elementare soziale Grammatik dieses Jungen, für den Astronomie, Theologie, Sozialethik und Psychologie keine undurchdringlichen Geheimnisse sind. Thematisch geht es um eine Werte-Pragmatik: menschliches Handeln ist kontingent. Die Wirkungen sind oft andere als die Absichten. Und dennoch bleiben wir individuell verantwortlich.

Der Junge "hatte ein großes Interesse an Fernrohren entwickelt (...) Mehrmals bat ich ihn, ein Bild von sich zu malen, und jedesmal willigte er gerne ein. Er zeichnete sich immer mit einem Fernrohr in der rechten Hand, den Kopf gen Himmel gewandt. Dort sah man eine Sonne, herumrasende Kometen, Sterne und einen Mond - als ob Nacht und Tag in seinem Firmament dasselbe seien. Ich fragte ihn schließlich, was er sähe, wenn er den Blick ein bißchen senkte. 'Ich würde das sehen, was ich immer sehe', meinte er. Ich hakte nach und bat ihn, genauer zu beschreiben, was sich in seinem Blickfeld befand. Er sagte mir nur, was ohnehin auf der Hand lag: Er würde Menschen, Orte und Dinge sehen.

Dann erinnerte er mich geduldig und fast mitleidig an den Zweck eines Fernrohrs: 'Wenn ich hineinschaue, ist es, als würde ich auf eine lange Reise gehen, ich bin weit weg, aber gleichzeitig auch hier.' Na gut, dachte ich, aber warum das Bedürfnis nach einer solchen Reise? Er muß wohl bemerkt haben, was mir durch den Kopf ging, denn er sah mich ernst und offen an: 'Warum stellen Sie mir so viele Fragen zu dem Fernrohr?' Ich schwieg für einen Augenblick und suchte nach einer unverfänglichen aber doch vielsagenden Antwort, einer, die es mir ermöglichen würde, wieder derjenige zu sein, der hier die Fragen stellte. Doch der Junge bewies Taktgefühl und erlöste mich mit einem Angebot: 'Wollen Sie das Fernrohr mal benutzen? Ich kann Ihnen zeigen, wie es funktioniert.'

Erst später wurde ich mir darüber bewußt, wie geschickt er den Spieß umgedreht und sich selbst in die Position des Fragenden gebracht hatte. Mochte er uneingestandene Gründe für sein frühes Interesse an der Astronomie haben, mochte ich genügend Gründe haben, sein Leben genauer unter die Lupe zu nehmen - indirekt hatte er versucht, uns beide über diese Sichtweise hinauszubringen, indem er forderte, ich solle ernstnehmen, was er tut, statt nur nach möglichen Gründen für seinen Forschungsdrang zu suchen. Und sobald ich mich dem 'Was' widmete, erfuhr ich mehr als nur die Fakten, die ein junger, intelligenter Forscher gesammelt hatte. Er erzählte: 'Die Sterne bewegen sich schnell, auch wenn es so aussieht, als bewegten sie sich keinen Zentimeter vom Fleck.' Ich nickte, doch ich sollte noch mehr hören: 'Ein Freund von mir hat gesagt, Gott verhindert, daß die Sterne zusammenstoßen, aber ich habe ihm gesagt, nein, so ist Gott nicht. Er läßt die Dinge geschehen, er mischt sich nicht ständig ein. Er hat alles geschaffen, jetzt sind die Dinge sich selbst überlassen, auch die Menschen. Mein Religionslehrer hat gesagt, es liegt an dir, ob du gut oder schlecht bist, und so ist das auch bei den Sternen. Sie bewegen sich ständig, und wenn sie von der Bahn abkommen, ist etwas schiefgegangen, es hat einen Unfall gegeben, aber nicht weil Gott geschlafen hat oder verrückt geworden ist.'

Er brach ab, um zu sehen, ob ich ihm folgen konnte. Als ich nickte, setzte er zum Schluß seines Vortrages an: 'Auf unserem Stern ist es anders, hier gibt es Menschen. Und die könnten alles durcheinanderbringen. Die Sterne könnten aufeinanderkrachen, weil einer dem anderen in die Quere kommt. Das wäre Pech für beide! Aber was, wenn wir unserem Stern hier etwas antäten? Das wäre genauso schlimm, wie wenn ein anderer Stern ihn träfe, sogar noch schlimmer!'

Er bemerkte, daß ich ihn aufmerksam ansah. Ich fragte mich, weshalb er uns so nah an eine Apokalypse heranbrachte. Was lenkte seine Phantasie in diese Richtung? Er wußte, daß ich noch mehr von ihm hören wollte. Eine Weile sah er zum Himmel hinauf, senkte dann seinen Blick und ließ ihn schließlich auf dem Fernseher in der Küche ruhen. 'Ich habe den Mann in den Nachrichten sagen hören, daß viel giftiges Zeug in die Luft gekommen ist.' Eine Woche zuvor war der Unfall in Tschernobyl geschehen. 'Wenn die Menschen nicht lernen, sich richtig zu verhalten, ruinieren sie noch die Erde. Gott regt sich vielleicht auf, aber ich glaube nicht, daß er eingreifen würde. Wir müssen schon selber wissen, was wir tun. Man kann zu ihm beten, aber jeder muß selbst herausfinden, wie er sich zu verhalten hat.'

Auf seine unprätentiöse Art hatte er mir gezeigt, daß wir unabhängig von den 'tieferen' Gründen beide ein ähnliches Interesse hatten: die Frage nach richtig und falsch, gut und schlecht, die sich in unserem Leben ständig stellt. Der Junge, der sich aus intellektueller Neugier - oder, wie ich annahm, aus emotionaler Neigung - in ferne Galaxien zu flüchten schien, interessierte sich tatsächlich für eine der wichtigsten Fragen überhaupt: Wie wird unser Verhalten das Leben auf der Erde beeinflussen?" (Coles 1998: 114-116)

Das Beispiel zeigt: Gespräche sind Kristallisationspunkte für Werte-Bildung - ein Plädoyer für eine narrative Werte-Didaktik.

Die Chance, wenn solche Gespräche im Klassenzimmer geführt werden, ist, dass die soziale Dimension hinzutritt. Die Beziehungsdynamik der "Gesellschaft im Klassenzimmer" verdoppelt auf der Interaktions- die Inhaltsebene, eine Interdependenz, die spannende Lerngelegenheiten eröffnet. Eine konstruktivistische Lernphilosophie bedeutet ja nicht, dass individuell beliebige Werte-Welten aufgebaut würden, sondern dass sie in der zwar altershomogenen, dennoch meist deutungsheterogenen Gruppe der Schulklasse begründungspflichtig ausgehandelt und sich bewähren müssen. Aber in der Zeithetze der Institution Schule gibt es zu selten Gelegenheiten für solche Gespräche. Und zu oft wird viel zu schnell "gewertet" und "bewertet", statt erst einmal wahrzunehmen, welche Deutungen schon vorliegen. Reformpädagogische Methoden zielen deshalb oft auf eine Verlangsamung ("Entschleunigung") der Lern-Arbeit. Ein klassisches Beispiel ist die folgende Meditation (Fantasiereise).

"Versucht, Euch in die Situation der Pilgerväter zu versetzen, die im 17. Jahrhundert England verließen und an der Ostküste Nordamerikas landeten. Die Männer, Frauen und Kinder hatten das Mutterland verlassen, weil sie dort aus religiösen Gründen verfolgt wurden; nun wollten sie ein neues Leben beginnen. Sie hatten kein Dach über dem Kopf, keinen Arzt für die Kranken und nur unzureichend Nahrung. Was mussten sie zuerst tun, um zu überleben? Welche Bedürfnisse hatten sie? Was war in Hülle und Fülle vorhanden, was war knapp, wie wurde die Verteilung geregelt?" (Hilligen/George 1972, S. 63)

Die Fachlehrerin, Inge Bietz, berichtet über einen Unterrichtsversuch des Gießener Fachdidaktikers Siegfried George, den dieser als Gast in ihrer Klasse durchführt und dem dieses Schulbuchskript zugrunde liegt:

"Ich erinnere mich an eine Ethikstunde. Eine Gruppe von 20 Schülerinnen und Schülern aus den 9. Klassen des Haupt-, Real- und Gymnasialzweiges unserer Gesamtschule wartete gespannt auf den Gast, den ich angekündigt hatte. Siegfried George wollte - wie schon öfters - wieder einmal etwas Neues ausprobieren. Diesmal ging es um die Frage, ob es möglich sei, mit einer ganz normalen Klasse eine Meditation durchzuführen.

Ich war zwar sehr skeptisch, ob dies auch im Unterricht möglich sei, zumal ich die Teilnahme an der Meditation (im Weiterbildungskurs, T.G.) zwar interessant, aber als insgesamt für mich wenig aussagekräftig empfunden hatte.

S. George stellte sich der Gruppe kurz selbst vor, bat die Schülerinnen und Schüler dann, sich im Kreis auf den Boden zu setzen, legte einen Zweig in die Mitte des Kreises und forderte uns auf, sich auf diesen Zweig zu konzentrieren. Er berichtete dann, dass er diesen Zweig von einer USA-Reise mitgebracht habe. Der Zweig stamme von einem sehr alten Baum an der Ostküste, aus der Gegend, wo die Mayflower gelandet sei. Nach einer weiteren kurzen Erklärung über dieses historische Ereignis sollten wir die Augen schließen und versuchen, uns in die Situation zu versetzen, sollten versuchen, die Wünsche, Hoffnungen, Ängste der Menschen nachzuempfinden, die damals den Aufbruch in eine ungewisse Zukunft gewagt hatten. Nach einer Weile, in der alle schwiegen, lenkte S. George die Aufmerksamkeit auf die spezielle Frage, wie diese Menschen sich ihr Zusammenleben in dem neuen Land vorstellten.

In der Gruppe war es absolut still, alle waren den Anleitungen gefolgt und saßen entspannt im Kreis um den alten Zweig. Die einzige, die sich nicht konzentrieren, geschweige denn meditieren konnte, war offensichtlich ich. Ich kannte die Gruppe von 14- bis 15-jährigen - und erwartete jeden Moment eine dumme Bemerkung, einen Witz, ein Gerangel, halt eine Störung. Aber nichts dergleichen geschah.

An die Auswertung des Gesprächs kann ich mich nicht mehr erinnern, es hatte anscheinend für mich keine Bedeutung. Entscheidend war die Verblüffung darüber, daß sich hier eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern so ganz anders - nicht meinen Erwartungen entsprechend - verhalten hatte" (Bietz 1993, S. 44f.).

Diese Meditation setzt einer Warenästhetik, die Jugendliche auf Konsumenten reduziert und in eine Verwöhnhaltung drängt, die Strenge der Institution Schule entgegen: mit sparsamen Requisiten wird das Klassenzimmer zu einem Raum des Nachdenkens, zum Ort für die "Entdeckung der Langsamkeit" und der Konfrontation mit der eigenen Biografie im Spiegel anderer Menschen. Die Aufgabenstellung führt exemplarisch an den Kern des Faches Sozialkunde heran: Wie können Menschen lernen, in Gesellschaft friedlich zusammenzuleben? Die Frage, wie diese Menschen auf der Mayflower 1620 sich ihr Zusammenleben in dem neuen Land vorstellten, fördert die soziale Fantasie. Die Siedler wollen und müssen Gesellschaft neu gründen, wiewohl sie Erfahrungen mit Gesellschaft im Mutterland mitbringen. Diese Gründungsgeschichte und die mit ihr verknüpfte didaktische Perspektive eignet sich als Anfangssituation jedes Sozialkunde-Kurses. Wie können Werte-Prioritäten (Was ist wichtiger? Was muss zuerst getan werden?) in einer Gemeinschaft ausgehandelt und verbindlich gesetzt werden? Wie kann eine Einigung bei pluralistischen Wertvorstellungen (Konflikt) zustande kommen?

An diesem wie an vielen vergleichbaren Erfahrungsberichten fällt auf, dass die fachdidaktische Reflexion genau an der Stelle abbricht, wo solche Fragen thematisch würden - der Auswertungsphase als der Achillesferse handlungsorientierten Unterrichts: Welche Ordnungsvorstellungen, welche Regeln und Verfahren für das Zusammenleben der Siedler wurden von den Jugendlichen vorgetragen (alltägliche Theorien des Gesellschaftsvertrages)? Entwickelten sie basisdemokratische, repräsentative oder vielleicht autokratische Modelle der Willensbildung (Demokratiemodelle)? Welche Wertprioritäten standen jeweils dahinter? Liberale Gesellschaften teilen in unterschiedlichen Distributionszonen Güter zu (Macht, Ansehen, Konsumartikel). Die Normen der Verteilung sind gesellschaftliche Erfindungen und daher begründungsbedürftig: Was sind allgemein-zustimmungsfähige, d.h. gerechte Institutionen? Wie verlief die Auseinandersetzung darüber in der Lerngruppe, z.B. zwischen Jungen und Mädchen? Wie hat der Lehrende in der Rolle des Moderators mit Hilfe von Fragen und Kategorien die Deutungen der Lernenden verallgemeinern können, um neue kognitive Strukturen aufzubauen? Über diese Inhaltsebene des Lernens erfahren wir nichts, denn die Beziehungsebene steht ganz im Vordergrund des Erfolgsberichts. Die Lehrerin schreibt: "An die Auswertung des Gesprächs kann ich mich nicht mehr erinnern."

Um eine Vorstellung von den möglichen Deutungsmustern zu gewinnen, können wir analoge pädagogische Quellen befragen. Es gibt in der Didaktikgeschichte durchaus Unterrichtsreportagen - lebendige, "dichte" Beschreibungen von Lernprozessen und Bildungsgängen, die die Inhaltlichkeit des Lernens nicht aussparen.

Moralische Dilemmata sollten möglichst im Verlauf realer Gruppenprobleme entstehen. Das folgende Beispiel ist fast ein Jahrhundert alt und besitzt dadurch sicher einen gewissen Verfremdungseffekt. Der Leser lasse sich aber durch die zeittypische antiquierte Sprache nicht irritieren. Im Unterschied zum Mayflower-Beispiel geht es diesmal nicht um kognitives Vorstellungshandeln (Simulation), sondern um eine reale Landnahme (reales Handeln). Zu Beginn des Jahrhunderts arbeitet Johannes Langermann (1848-1923) mit lernschwachen Großstadtkindern in Bremen-Barmen. In seinem Schulgarten gründen die Kinder einen Staat - ein damals wegweisendes reformpädagogisches Projekt (vgl. auch Muth 1927). Heute erhalten Schülerinnen und Schüler in vergleichbaren Projekten der "community education" (Schule in der Nachbarschaft) Eigentum und Verantwortung übertragen: z.B. das Management der schulischen Cafeteria oder ein zur Kommune offener schulischer Filmclub.

Als sein Erziehungsprinzip nennt Langermann reformpädagogische Kerngedanken, u.a.: "nicht Stoffanhäufung - sondern Kraftentwicklung; nicht Wissen sondern Können; nicht Zwang - sondern freies, freudiges Wollen; nicht Konkurrenz sondern Ergänzung; nicht Isolierung - sondern organische Eingliederung; nicht Lernen zu Prüfungszwecken - sondern Erleben zum Zweck des Lebens." (S. 5) Der Leser achte in dem Bericht darauf, wie auch bei diesem ernsten Spiel erst ein fruchtbarer Moment, etwas Unerhörtes, zum Auslöser der Wertekonflikte werden muss; welche Rolle die öffentliche Meinung, das dialogische Gespräch dabei spielt, eine an dem Recht des Stärkeren orientierte Ordnung durch eine am Gleichheitsprinzip orientierte Rechtsordnung abzulösen:

"Es waren etwa 40 Kinder zwischen 8 und 13 Jahren beiderlei Geschlechts, die schwächsten und dümmsten bis zur Idiotie hinab, die man für uns beide aus den Schulen des umliegenden Großstadtbezirks zusammengesucht hatte, Kinder, die zum größten Teil Häusern entstammten, in welchen jedes geordnete Familienleben der Einwirkung der Fabrik und des Alkohols zum Opfer gefallen war, so daß in den weitaus meisten Fällen bei den Eltern auf ein Verständnis für den wahren Zweck der Sache überhaupt nicht gerechnet werden durfte. Das also war der Boden, auf dem wir unsere Arbeit zu verrichten hatten. (...)

Es mußte also etwas Außerordentliches passieren, etwas, was man in unserem heutigen Schulleben als unerhört bezeichnen würde, falls wir unseren Zweck überhaupt erreichen wollten. Wir führten also die kleine stupide Gesellschaft unserer Hilfsschule auf das zu vergebende Stück Vaterland hinaus und ließen sie sich hier im Kreise aufstellen, worauf ich - es war mir selber ein durchaus weihevoller Augenblick - mit ernster und eindringlicher Stimme etwa folgendes sagte:

'Liebe Kinder, seht euch einmal um! Dieser Garten hier soll von jetzt ab euch gehören. Möchtet ihr ihn wohl haben?'

Meine Worte machten indessen so gut wie gar keinen Eindruck auf sie. Jedenfalls, weil sie den Begriff des Schuleigentumsrechtes aus alter Erfahrung nur zu genau kannten, der sich sprachlich so formulieren läßt: 'Wieder eine Plage mehr!' (...)

(Eine Schülerin:) 'Auch richtig?'

Und als wir beide nun ebenso einstimmig und aufmunternd antworteten: 'Ja, ganz richtig!', da schoß plötzlich die helle Glut des Gemütes hervor, und an ein Halten war nun nicht mehr zu denken. Im Nu löste sich der geschlossene Kreis zu einem wilden Durcheinander auf, und mit lautem Freudengeschrei stürzte sich nun alles auf die Werkzeuge los; die Großen vorauf, die Kleinen hinterher, und damit entstand dann ein Kampf, als gelte es das Leben zu retten: ein wenn auch verkleinertes, so doch naturgetreues Spiegelbild des Konkurrenzkampfes der heutigen Gesellschaft um das Werkzeug.

Während nun so der Kampf tobte und sich in lautem Weinen und noch lauteren Protesten gegeneinander vernehmlich machte, hatte ich in der Hauptsache den Vorgang zu beobachten, damit nur kein Unglück passiere, nebenher aber noch meine ängstlich werdende Kollegin zu beruhigen, daß sie in der Sorge ihres mütterlichen Herzens die Entwicklung dieses hochinteressanten sozial-pädagogischen Vorganges nur nicht störe, sondern sich die Sache bis zu ihrer vollen Reife entfalten lasse. Doch nicht mehr lange, da konnte das erlösende Wort fallen: 'So, nun ist's Zeit, einmal König zu sein!' Denn schon waren einige starke 'reiche Räuber' im besten Zuge, ihre auf die Schiebkarre geladene Beute triumphierend ins Trockene zu bringen, dem gegenüber sich ein Haufen Schwächerer mit geballten Fäusten und keifenden Protesten - unsere Sozialdemokraten - zur Wehr setzten, während sich die Allerschwächsten und besonders die Mädchen in unseren Schutz flüchteten, um bei unserer 'Majestät' Berufung einzulegen, als ein plötzliches und donnerndes 'Halt!' wie mit einem Schlage dem grausam ernsten Spiel ein jähes Ende bereitete (...) Ein halbwüchsiger Knabe, mit erhobenem Finger und vorgestrecktem Arm erregt in den Kreis stürzend, auf einen der 'reichen Räuber' zeigend: 'Er hat mir meinen Spaten aus der Hand gerissen!' 'Warum du nicht ihm?' Der Knabe: 'Er ist stärker.' 'Wärst du stärker als er, so hättest du ihm doch gewiß die Karre abgenommen?' Er triumphierend: 'Gewiß aber!' 'Nun, warum beklagst du dich dann? Bist du denn etwa besser als er? Denn daß er stärker ist als du, ist doch nichts Schlechtes. Oder möchtest du nicht ebenso stark sein wie er?' Der Knabe, verdutzt über die ungeahnte Wendung: 'Ja!' 'Das versteht sich! Denn welcher tüchtige Junge möchte wohl nicht stark sein? Aber einen Grund zur Klage hast du deshalb nicht. Oder meinst du doch?' Er, verlegen zurücktretend: 'Nein.'

Die 'Räuber' triumphierten mit schmunzelndem Lächeln über die ganze Breite ihrer Gesichter, bis auch sie an die Reihe kommen sollten, doch dazu bedurfte ich der Einwirkung der öffentlichen Meinung, die ich erst schaffen mußte. Darum richtete ich nun an alle die Frage: 'Nun, wem hat denn das da soeben gefallen?'" (Langermann 1910, S. 5-9)

Nach dieser sokratischen Übung im Perspektivenwechsel geht es im weiteren Bericht um die Entdeckung gesellschaftlicher Ordnung und die ihr zugrunde liegenden Wertorientierungen: das Prinzip der Gleichheit, das hilfreiche demokratische Verfahren der Abstimmung, die Rolle des Rechts bei der Schaffung des Gemeinwohls.

Es gehört zum Kern der professionellen Kompetenz des Fachlehrers, alterstypische Deutungsmuster zu diagnostizieren, um behutsame Denkanstöße für deren Weiterentwicklung zu geben. Was könnten Schülerinnen und Schüler generell an Ordnungsvorstellungen generieren? Für Insel-Beispiele können wir zur Beantwortung dieser Frage auf qualitative Forschungsergebnisse der Sozialisationsforschung zurückgreifen. Joseph Adelson (1977, vgl. 1966) hat 450 Jungen und Mädchen im Alter von 12-16 Jahren aus drei Nationen (USA, GB, BRD) eine ähnliche Insel-Geschichte als Ausgangspunkt vorgelegt:

"Stell dir vor, 1000 Menschen wagen sich auf eine Insel im Pazifik, um eine neue Gesellschaft zu gründen; wenn sie einmal dort sind, müssen sie eine politische Ordnung schaffen, ein Rechtssystem entwerfen und ganz allgemein den ungezählten Problemen des Regierens ins Auge schauen" (Adelson 1977, S. 273).

Den Jugendlichen werden in einem Leitfadeninterview u.a. folgende "didaktische" Fragen gestellt:

"Was ist Ziel und Zweck einer Regierung, von Gesetzen und von politischen Parteien? Gesetzesinitiativen wurden vorgeschlagen, und die Jugendlichen sollten ihre Meinung dazu äußern; z.B. wurde gefragt, ob die Regierung von Bürgern über 45 jährliche ärztliche Vorsorgeuntersuchungen verlangen sollte. Probleme der öffentlichen Politik wurden untersucht: Sollte man von Angehörigen einer Sekte Impfungen verlangen, obwohl ihre Religion dies verbiete, oder was wäre zu tun, wenn ein Gesetz gewöhnlich übertreten wird und schwer durchzusetzen ist? Wir versuchten im allgemeinen, die traditionellen Fragen der politischen Philosophie aufzugreifen: Umfang und Grenzen der politischen Autorität, die wechselseitigen Verpflichtungen von Bürger und Staat, das Verhältnis zwischen Majoritäten und Minoritäten, das Wesen von Verbrechen und Gerechtigkeit, den Widerstreit zwischen persönlicher Freiheit und dem Allgemeinwohl, die Realisierungschancen von Utopien usw." (Adelson 1977, S. 273).

Mit 50 Jugendlichen wird eine Längsschnitt-Untersuchung durchgeführt. Ziel ist es, zu entdecken, wie Jugendliche in der Frühadoleszenz, die in der Entwicklungspsychologie als entscheidende Phase für das Entstehen des politischen Denkens gilt, die Welt des politischen Handelns rekonstruieren und ihre politische Philosophie aufbauen. Es können hier nur ausgewählte Ergebnisse der Untersuchung wiedergegeben werden, die für Prozesse der Werte-Bildung relevant sind. Es wird vor allem deutlich, dass die Verwendung von Werten in Prozessen politischer Urteilsbildung die Fähigkeit zur Abstraktion voraussetzt. Am Beginn der Adoleszenz kann der Jugendliche sich soziale Wirklichkeit, die Struktur und Funktion sozialer Institutionen, das unsichtbare Netzwerk von Normen und Prinzipien, durch das diese Institutionen verbunden sind, nur begrenzt abstrakt vorstellen (was ja auch die Befunde von Piaget zum Übergang von konkreten zu formalen Operationen nahelegen). Er kann deshalb nur sehr grob und unvermittelt die essenziellen Konzepte des politischen Denkens verstehen: Vorstellungen von Autorität, Recht, Freiheit, Gleichheit, Interessen, Vertretung (Repräsentation) u.a. (Adelson 1977, S. 274f.). Der "Modus des Denkens" ist manchmal verworren, "steif, bar jeglicher Ausschmückung, ohne Modifikation und Nuancen, so daß der Zuhörer nicht mit Gewißheit die Urteilsformen ausmachen kann, die dem Gespräch zugrunde liegen können und es beherrschen" (a.a.O., S. 278). Gesellschaftliche Vorgänge und Institutionen werden personalisiert (a.a.O., S. 274). Es gibt noch wenig Sinn für Geschichte und die Rolle von Traditionen; ebenso wenig Sinn für die Konsequenzen von Handlungen, weil die Fähigkeit zur Einbeziehung der Zeitdimension (hypothetisch-deduktives Schließen: konditionale Redewendungen wie "wenn" und "es hängt davon ab, ob...") noch wenig ausgeprägt ist.

Die jüngeren Adoleszenten geben sich "blutdürstig" und sprechen sich für drakonische Maßnahmen ("law and order") aus. Sie sind Anhänger Orwellscher Kontrollmaßnahmen und von Thomas Hobbes - "es gibt Krieg aller gegen alle. Sie scheinen nicht viel Vertrauen in die Kraft des Menschen zur Selbstbeherrschung zu haben oder in seine Fähigkeit, den Forderungen des Gewissens gerecht zu werden - oder vielleicht erkennen sie diese nicht adäquat. Ein weiterer Grund (...) liegt in dem unbefangenen Glauben an die Güte und Gerechtigkeit von Autoritäten." (a.a.O., S. 282) Im Verlauf der Adoleszenz wandeln sich die Wertorientierungen und der Umgang mit Autorität:

"Auf die Frage, was zu tun sei, wenn ein Gesetz, das Zigarettenrauchen verbiete, allgemein übertreten wird, schlugen einige unserer jüngeren Versuchspersonen unter anderem Methoden vor wie Polizeispitzel zu werben, Spione in den Schränken der Wohnungen der Leute zu verstecken und, jawohl, ein sorgfältig geplantes Netz von Monitoren eines nur für diese Zwecke bestimmten Fernsehens an öffentlichen wie privaten Stellen einzurichten. Um die öffentliche Ordnung zu gewährleisten, neigen junge Adoleszenten dazu, einfach den Einsatz zu erhöhen: mehr Polizei, höhere Geldstrafen, längere Gefängnisstrafen und, wenn notwendig, Exekutionen (...) Bestrafen, und wenn das nicht ausreicht, härter bestrafen! In diesem Alter kann das Kind im allgemeinen nicht begreifen, daß Unrechttun ein Symptom für etwas Tieferliegendes sein und mit indirekten Mitteln verhindert werden kann. Die Idee der Besserung und Rehabilitierung durch humane Methoden wird zu Beginn der Adoleszenz nur von einer kleinen Minderheit erwähnt. (...)

Mit fünfzehn liegt der Nachdruck zwar noch auf Restriktion, aber er hat deutlich abgenommen. Der Jugendliche weist jetzt viel häufiger auf die positiven Funktionen von Recht hin: er kann jetzt sagen, es schaffe Richtlinien oder es garantiere Sicherheit. Ein essentiell ähnliches Muster zeigt sich, wenn wir Jugendliche auffordern, den Sinn und Zweck von Regierung zu beschreiben. In den frühen Altersstufen antworten sie meistens im Sinne von Zwang: sie sagen: Regierung 'verhindert Chaos' oder sie sorgt für 'bessere Ordnung in der Stadt' oder sie hält 'das Land davon ab, zu tun, was ihm beliebt'. In der Mitte der Adoleszenz gibt es eine deutliche Verschiebung zum Positiven. Man sieht Regierung nun als Garanten der Freiheit oder als Förderer der Gleichheit oder als Organisatoren leistungsfähiger öffentlicher Dienste" (Adelson 1977, S. 281f.).

Unsere vier exemplarischen Beispiele - Coles, George/Bietz, Langermann, Adelson - zeigen, dass die Geschichte der Didaktik eine überraschende Tradition von Insel-Situationen als elementaren Lehrstücken politischer Propädeutik bereitstellt.

Leitkriterium für ein Lehrstück:

"Welche Probleme/Fragen halten wir für so grundsätzlich (überzeitlich?) und gelöst (bzw. unlösbar), dass wir den Schülerinnen und Schülern zumuten und zutrauen, die Lösung aus elementarer Verwunderung heraus noch einmal selbst zu erarbeiten?"

Lehrstücke sind gut dokumentierte Unterrichtsexempel, die sich für ein variierendes Nachinszenieren eignen. Bertold Brecht machte den Vorschlag, für Regiearbeiten bei Theateraufführungen Modelle von anderen Aufführungen zu benutzen, ohne diese sklavisch nachzuahmen. "Man muß sich freimachen von der landläufigen Verachtung des Kopierens. Es ist nicht das 'Leichtere'. Es ist nicht eine Schande, sondern eine Kunst (...), die der Meister beherrschen muß! (...) So töricht eine Nichtbenutzung des Modells, etwa aus Ehrgeiz, so klar sollte es doch auch sein, daß man ein Modell am besten nutzt, indem man es verändert" (Brecht xxx).

Wenn es stimmt, dass wir fast alle didaktische Epigonen sind und wir uns das auch eingestehen sollten, dann können Lehrstücke dem erschöpften, unterrichtsmüden Lehrer helfen, "neue Freude am Unterrichten (zu finden), und der Anfänger gewinnt möglicherweise Mut, wenn er einen gut ausgewählten Entwurf durcharbeitet, ihn meditiert" (Witzenbacher 1994, S. 183f.).

Mit dem Begriff Lehrkunst wird eine verschüttete Tradition der Didaktik wiederbelebt (Berg/Schulze 1995), denn alle großen Didaktiker (Comenius, Rousseau, Diesterweg, Willmann) haben Unterrichtsbeispiele entwickelt. Lehrstücke umfassen 10-25 Unterrichtsstunden, die durch eine zentrale Thematik bestimmt sind und eine zusammenhängende Gestaltung ermöglichen. Die dramaturgische Gestaltung des Unterrichts soll exemplarisch, genetisch und sokratisch sein. Zu elementaren "Menschheitsthemen" sollen geeignete Inszenierungen gefunden und erprobt werden.

Das Insel-Genre läßt sich vorläufig in fünf Typen untergliedern:

a) Realhistorische Gründungssituationen von Gesellschaft: Inseln vom Typus "Mayflower" oder Urgesellschaften wie "Wikinger" (Wasburne 1948) oder "Phönizier" (Dewey bei Bohnsack 1976, S. 340ff.).

b) Fiktive Gründungssituationen vom Typus Robinsonade: Freiwald/Oehlschläger 1972 mit Bezug auf Roman und Verfilmungen von Golding 1963; vgl. von Hentig 1969; als Kinder- und Jugendbuch vgl. von Sonnleitner 1934 bis Mazer 1984 und die Bibliographie von Stach 1991; mit Grundschülern Pädagogik 1998, in der außerschulischen Jugendarbeit Wenze/Ulrich 1994 u.v.a.m.. Auch die Methode der Fallstudie kann in sich geschlossene, existenzielle Situationen zum Gegenstand haben, z.B. als Vorlagen für Unterrichtsskripts (Spittler 1989, Breloer 1997). Die Methoden der Zukunftswerkstatt (Robert Jungk und Peter Weinbrenner) und der Planungszelle (Peter Dienel) können zu diesem Typus gerechnet werden.

c) Makro-Gesellschaftssimulationen vom Typus "Stadt-/Staat-Gründung": Als Planspiel im "Sandkasten" der zuerst von der Kieler Lehrerin Else Möller vorgeschlagene und von Wittmann 1928 dargestellte Bau einer "idealen Stadt", vgl. den schönen Bericht von Maus 1951. Heute als Computersimulation angeboten, z.B. Franz 1995, Kerber 1994, Lantermann 1999; im Internet existieren virtuelle Staaten (sog. Mikronations), z.B. imperium.de/freistaat, sra.notrix.de oder kauslersystems.de/paxon. Als Planspiel vgl. Detjen 1998. Auch die Entstehung eines totalitären Systems wurde simuliert (Rhue 1984 und Verfilmung).

d) Mikro-Gesellschaftssituationen: existentielle Dilemmata, in denen sich Basistheoreme der politischen Philosophie, der sozialen und politischen Anthropologie sowie der Sozialphilosophie exemplarisch verdichten: Hierzu zählen die meisten Kohlberg-Dilemmata, die "Allmende-Klemme" (das Fischer-Spiel gehört in dieses Genre - vgl. den Beitrag von Wolfgang Ziefle in diesem Band), das Gefangenen-Dilemma (Prisoner's Dilemma), die Logik des Misslingens (Dörner 1989), das Gedankenexperiment von John Rawls (Güterverteilung unter dem "Schleier der Unwissenheit").

e) Reale Gesellschaftsgründungen in der reformpädagogischen Tradition der Erlebnispädagogik (Outward Bound):

- die Kurzschulpädagogik Kurt Hahns;

- die Wanderfahrten Adolf Reichweins nach Skandinavien mit Besuchern einer Heimvolkshochschule aus den Jahren 1928 und 1929 (Boutemard 1997, S. 53f.);

- Kinderrepubliken (Kamp 1995);

- heute sozialpädagogische Unternehmen wie die Mikrogesellschaft auf einem Segelschulschiff oder bei einem z.B. vom Deutschen Jugendherbergswerk angebotenen Survival-Training.

Solche Elementar-Situationen ermöglichen eine exemplarische Initiation und Propädeutik gesellschaftlich-politischer Bildung nach dem genetischen Prinzip:

"Der Weg wäre also der, daß zunächst an Gesellschaftsverhältnissen, die dem jungen Menschen schon bewußt geworden sind, weil er in ihnen lebt, Sinnelemente (keineswegs stückhaft Zerissenes!) hervorgehoben werden, so daß später nicht nur diese selbst wiedererkannt werden, sondern auch die Problematik, die von ihnen unabtrennbar ist, von den einfacheren Grundgebilden her aufgerollt werden kann. Das soll aber nicht der Lehrer tun, sondern es soll so weit wie möglich aus dem Bewußtsein des Werdenden aufsteigen. Er (der Jugendliche, T.G.) befindet sich ja in einem Alter, das von Natur gern 'räsonniert', 'diskutiert' und sich auf die neu erwachte Selbständigkeit des Urteilen viel zugute tut." (Spranger 1957, S. 14).

Spranger sucht also nach elementaren Bauformen, einer Grammatik des Sozialen und Politischen: nach "Begegnungsformen, die schon betätigt worden sind (...) Alles Verstehen ist ja analogisch" (S. 13).

Und zum Abschluss ein philosophisches Gedankenexperiment: Fellmann (2000) erzählt die Geschichte eines Ethiklehrers, der für das neue Schuljahr das Lehrplanthema "Antike Tugendethik" vorbereiten muss. Dabei gerät er - im Sessel sitzend und Bougainvilles "Reise um die Welt" lesend - irgendwann ins Träumen, wie er auf einer Klassenfahrt in der Südsee strandet:

"Das Schicksal der Gestrandeten ist günstig (...) Im Laufe der Zeit haben sich die Schüler und Schülerinnen ihren Fähigkeiten und Interessen gemäß zu Gruppen zusammengeschlossen. Eine Gruppe ist an den Sandstrand gezogen, wo sie damit beschäftigt war, aus Stämmen ein großes Floß zusammenzuzimmern, in der Hoffnung, eines Tages in See stechen zu können. Andere haben die Südseite der Insel in Besitz genommen, wo sie, soweit es die Umstände erlaubten, Sprach- und Rollenspiele einübten, was ihnen viel Vergnügen bereitete und bei der Bewältigung der Lage ungemein half (...). Der Lehrer hatte sich in eine kleine Hütte auf den höchsten Punkt der Insel zurückgezogen. Von dort aus konnte er manchmal beobachten, wie die Jungen hinter den Mädchen herliefen, und er mußte über den Wettlauf der Geschlechter lachen (...)

Als im Jahre 2000 die Schiffbrüchigen endlich entdeckt wurden, stießen die Retter zunächst auf den Ethiklehrer, dem ein wilder Bart gewachsen war. Sie fanden ihn in die Lektüre eines Buches vertieft, des einzigen, das er neben seinem Tagebuch auf die Insel mitgebracht hatte. Die Retter wunderten sich, wie ein Erwachsener ein Kinderbuch - es war Robinson Crusoe - so spannend finden konnte. Durch sein Beispiel haben sie sich aber davon überzeugen lassen, dass Robinson ein Klassiker der Sozialethik ist, aus dem man mehr lernen kann als aus manchen theoretischen Büchern (...)

Durch die Erfahrung auf der Insel fand er im Großen und Ganzen bestätigt, was sein Vater ihm einmal auf seine Frage, wie sich Menschen im Exil verhalten, geantwortet hatte: 'Im Exil sind die Menschen nicht besser oder schlechter als in der Heimat; man sieht nur besser, wie sie wirklich sind.‘

Der Abschied von der Insel, den alle herbeigesehnt hatten, fiel am Ende niemandem leicht. Denn alle spürten, dass sie ein so intensives Leben und Denken erfahren hatten, wie es Menschen nur noch selten zuteil wird. Zur Überraschung des Lehrers traten den Jungen die Tränen in die Augen, während die Mädchen gefasster blieben. Als alle auf Deck standen und einen letzten Blick auf die langsam entschwindende Insel warfen, rollten noch einmal die Stationen des Abenteuers wie im Zeitraffer vor dem geistigen Auge des Lehrers ab. Da wußte er, dass er vor einer neuen Klasse keine Angst mehr zu haben brauchte: Non scholae, sed vitae discimus" (Fellmann 2000, S. 156ff.).

Ich hoffe, dass die vorstehenden Lehrstücke zu eigenen, variierenden Inszenierungsversuchen anregen und lebendige Erfahrungsberichte in fachdidaktischen Zeitschriften folgen.