Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

Inhaltsverzeichnis

Politische Bildung findet ihre Gründungsidee in einer für demokratische Gesellschaften grundlegenden Aufgabe: Im Politikunterricht sollen Kinder und Jugendliche "Demokratie-Lernen". Demokratie-Lernen orientiert sich an der regulativen Idee der Mündigkeit - an der Vorstellung eines selbstständig urteilenden und handelnden Subjekts, das gleichzeitig zu Autonomie und zu Verantwortung in der Lage ist. Mündigkeit, Autonomie und Identität erfordern immer auch Formen moralischer Integrität - z.B. Prinzipien und Regeln der Achtung, Gerechtigkeit, Fürsorge oder Solidarität - und expressiver Gemeinschaft - z.B. gemeinsame Konzeptionen des guten Lebens; Übereinstimmungen in Wertvorstellungen, Vorstellungen des Guten und Wünschenswerten, gemeinsame Sinndeutungen (Peters 1993, S. 92ff.). Die Auseinandersetzung mit Werten, mit "Regeln des Vorziehens" (Wright; zit. nach Lohmann 1998, S. 293) ist daher ein wichtiger Gegenstand und Werteerziehung eine grundlegende pädagogische Aufgabe politischer Bildung.

Die Frage ist, wie Werte in der politischen Bildung lehrbar sind. Über diese Frage ist in der Politikdidaktik lange Zeit sehr kontrovers diskutiert worden. Die gegenwärtige fachdidaktische Diskussion (Reinhardt 1999) anerkennt die grundsätzliche Bedeutung von Wertfragen für den Politikunterricht So gibt es sicher auch in der Frage, wie politische Bildung zur Werteerziehung beitragen kann, durchaus Übereinstimmungen in der Fachdidaktik: In der pluralistischen und individualisierten Gesellschaft kann Werteerziehung nicht als direkte Beeinflussung durch Belehrung, Indoktrination, Schuldgefühle oder Gewissensappelle über die Subjektivität des Kindes hinweg geschehen. Der Politikunterricht soll als "erziehender Unterricht" durch die Auseinandersetzung mit seinen Gegenständen - den Schlüsselproblemen der Gegenwart und absehbaren Zukunft - durch einen auf Einsicht und begründetes Einvernehmen zielenden Unterricht (indirekt) zur Werteerziehung beitragen. Kinder und Jugendliche sollen durch politische Bildung lernen, ihr Leben an selbstgewählten Werten zu orientieren, Situationen angemessen einzuschätzen und überlegt zwischen Werten zu wählen. Dieser Anspruch steht für das aufklärerische Ideal einer Erziehung zur Mündigkeit, die sich durch politische Rationalität und Urteilsfähigkeit auszeichnet. Mit Wolfgang Sander lässt sich dieser Grundgedanke politischer Bildung als "Paradigma der Mündigkeit" bezeichnen (Sander1997, S. 9).

Obwohl die grundsätzliche Bedeutung von Wertfragen in der politischen Bildung anerkannt ist und ein allgemeiner Konsens über die Form von Werteerziehung in der Fachdidaktik existiert, gibt es weiterhin kontroverse Diskussionen um einige Grundformen moralischen Lernens (Reinhardt 1999). So bleibt erstens umstritten, ob die Schule, z. B. als "gerechte Schulgemeinschaft" (just-community) oder als "Polis" ein Modell des moralischen Lernens sein kann und zweitens, ob Lehrer und Lehrerinnen Modelle moralischen Lernens oder, anders formuliert, moralische Vorbilder für Kinder und Jugendliche sein können und sollen. Ebenfalls kontrovers wird die Frage diskutiert, ob politische Bildung zu politischen Tugenden erziehen kann und soll, und auf welche politische Tugenden die moderne Demokratie angewiesen ist. Außerdem gibt es kontroverse Einschätzungen zur Übertragbarkeit von einzelnen Modellen der moralischen Erziehung, z.B. zur kognitiven Entwicklungstheorie von Lawrence Kohlberg auf die politische Bildung. So kritisiert etwa Bernhard Sutor erstens die fehlende politische Rahmung (Interessen- und Machtzusammenhang, Partizipationsmöglichkeiten, Möglichkeiten von Koalitionen und Kompromissen) insbesondere der moralischen Dilemmatadiskussionen. Er relativiert zweitens die Bedeutung der postkonventionellen Moralstufen in politischen Handlungssituationen gegenüber Orientierungen am Prinzip des "do ut des", an Vorgaben des Rechts oder an Prinzipien strategischen Handelns. Sein dritter Einwand richtet sich gegen eine Überhöhung politischer Fragen zu Gewissensfragen, weil dadurch eine Regelung politischer Konflikte z.B. durch Kompromisse erschwert wird. Die aktuelle Diskussion über Werteerziehung knüpft an diese Kritik der kognitiven Entwicklungstheorie an. Die Auseinandersetzung konzentriert sich vor allem auf das Verhältnis von moralischer und politischer Urteilsfähigkeit und sie will vor den Gefahren einer einseitigen Werteerziehung im Politikunterricht warnen: vor der "Verengung von Politik auf Moral" und von "politischer Urteilsbildung auf moralische Urteilsbildung" (Massing/Weißeno 1995), vor der "Moralisierung von Politik und Politikunterricht" (Gagel 1994) und besonders vor dem "Verschwinden des Politischen in einem unpolitischen Politikunterricht" (Massing/Weißeno 1995). Die positiven Gegenhorizonte dieser Diskussion bilden sich um Stichworte wie "Politik als Kern des Politikunterrichts" (Massing/Weißeno 1995) oder "Rückgewinnung des Politikbezugs" (Gagel 1994).

Die Frage, die ich diskutieren möchte, heißt daher, wie Politiklehrer und -lehrerinnen den politischen Kontext von Wertfragen im Politikunterricht kognitiv herstellen können. Als Antwort auf diese Frage will ich folgende These entwickeln: Politische Bildung ermöglicht Demokratie-Lernen und Werteerziehung, wenn die Spannung zwischen dem Verallgemeinerbaren und Exemplarischen von Politik einerseits und den lebensweltlichen Erfahrungen der Schüler und konkreten Gegenständen des Unterrichts andererseits durch kategorial strukturierte und als Deutungslernen gestalteten Prozess politischer Urteilsbildung überbrückt wird. Der fachdidaktische Blick auf das Exemplarische und Verallgemeinerbare von Politik entsteht im Politikunterricht kognitiv erst unter vier Voraussetzungen: Politiklehrerinnen und -lehrer sollten professionell in der Lage sein, die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen erstens auf Schlüsselqualifikationen zu beziehen, dabei zweitens auf fachdidaktische Kategorien zurückzugreifen, drittens kategoriale Schlüsselfragen professionell mit Lernwegen zu verbinden und schließlich viertens Methoden im Unterricht einzusetzen, die Deutungslernen ermöglichen.

Diese These will ich in zwei Schritten entwickeln. Zunächst werde ich ein fachdidaktisches Kategoriensystem vorstellen. Danach will ich den Beitrag kategorialer Schlüsselfragen zur Werteerziehung in einer Ordnungs-, Kommunikations- und Bewertungsfunktionen zusammenfassen.

In politikdidaktischen Theorien kategorialer Bildung etwa bei Hermann Giesecke (1965), Gotthard Breit (1993,1997) oder Peter Massing (1997) sollen politikdidaktische Kategorien und Schlüsselfragen das Verallgemeinerbare von Politik im Unterricht erkennbar, lehr- und lernbar werden lassen: dass die Funktion von Politik darin liegt, allgemeinverbindliche Entscheidungen zu treffen und dafür Zustimmung herzustellen, um solche Probleme und Aufgaben zu lösen, die sich aus der Ordnung des Zusammenlebens und Zusammenwirkens von Menschen und Menschengruppen ergeben (Patzelt 1997, S. 16). Fachdidaktische Kategorien stellen nach Sutor eine Sammlung von "Grund- oder Standardfragen" dar, die wir heute "gemäß unserem geschichtlich entwickelten Politikverständnis an Politik stellen müssen" um dieses Verallgemeinerbare und Exemplarische von Politik aufzuschließen (Sutor 1984 II, S. 70). Sie bilden für ihn im Anschluss an Klafkis Unterscheidung von drei Schichten des Elementaren das "Elementare im eigentlichen Sinne, die aufschließenden Einsichten und Verfahrensweisen, die kategorialen Voraussetzungen geistiger Aneignung und Bewältigung" (ebd).

Die Frage ist also, welche Grundfragen an Politik der Politikunterricht stellen muss, wenn er zur Werteerziehung beitragen will. Das Kategoriensystem, das ich hier vorstellen möchte, stützt sich auf drei Bausteine: Es ist erstens in der Form eines Lernweges angeordnet, es stellt zweitens eine Sammlung sozialwissenschaftlich und fachdidaktisch begründeter Kategorien dar und versucht drittens diese Kategorien systematisch in fachdidaktische Schlüsselfragen zu übersetzen.¹

Die erste Kategoriengruppe kennzeichnet die "Bezogenheit von Politik auf die eigene Situation" und

soll das didaktische Prinzip der Schülerorientierung zum Ausdruck bringen. Identifikation als

politikdidaktische Kategorie soll Sympathien und Antipathien, Loyalitäten und Ablehnungen, Be- und Verurteilungen von Schülerinnen und Schülern zur Sprache bringen. Die Kategorie Betroffenheit/ Bedeutsamkeit erschließt eine doppelte Fragerichtung. Einmal fragt sie aus der Perspektive der Person (persönliches Problem) nach der konkreten und wahrnehmbaren subjektiven Betroffenheit von Schülerinnen und Schülern durch ein Problem, die dann vorliegt, wenn Themen des Unterrichts die "Rohstoffe des Politischen" (Oskar Negt) von Schülerinnen und Schülern treffen, also deren Gefühle, Interessen, Bedürfnisse, Erinnerungen, Leiden, Freuden, Hoffnungen, Enttäuschungen. In einem zweiten Sinn fragt diese Kategorie eher aus der Perspektive der Gesellschaft oder des Systems (strukturelles Problem) nach der abstrakten und generalisierbaren Bedeutsamkeit eines Unterrichtsthemas für Schülerinnen und Schüler (Gagel 1999,S. 29ff.). Die Kategorie Verstehen soll Schülerinnen und Schüler zur sozialen Perspektivenübernahme anregen, d.h. dazu, sich selbst an die Stelle des anderen zu setzen und sich in dessen Wahrnehmungen, Gedanken, Absichten, Wünsche, Erwartungen und Urteile hineinzudenken und hineinzufühlen.

Die Dimension Situation: Was ist?

Die Leitfrage einer politikdidaktischen Situationsanalyse heißt "Was ist?" Die Aufgabe der Situationsanalyse liegt einerseits in der genauen Analyse der Faktoren und Bedingungen, die eine Situation strukturieren, und andererseits in der Rekonstruktion der subjektiven Deutungen und Konstruktionen der Situation durch die Akteure selbst. Der Politikunterricht kann die Leitfrage der Situationsanalyse in der Einstiegssequenz des Unterrichts z.B. auf Fälle, Probleme oder auf Konflikte beziehen. In jedem Fall ist Problemlösungsfähigkeit ein zentrales Kriterium zur Beurteilung von Politik. In der Politik stellt sich ein Problemdruck bzw. Leidensdruck aufgrund von Barrieren ein, die eine Transformation eines unerwünschten Anfangszustand in einen erwünschten Endzustand im Moment verhindern. Die Kategorien Problemdruck/Leidensdruck sollen diese Diskrepanz zwischen der derzeitigen Situation und dem Wünschbaren, zwischen sozialer Realität und Zielvorstellungen, zwischen Sein und Sollen analysieren. Die Frage nach dem Problemdruck/Leidensdruck verweist auf Fragen nach den Betroffenen und Beteiligten an einem Fall, einem Konflikt oder einem Problem und nach deren jeweiligen Bedürfnissen, d.h. nach den Mangelzuständen, die die einzelnen erfahren und aufzuheben versuchen und nach den Interessen, d.h. auf deren (ökonomischen, politischen kulturellen etc.) Ziele, Neigungen und Absichten.

Die Kategorie Gewordenheit soll den Prozess und die Strukturen, die zu einer Situation geführt haben, erschließen. Die politischen Ausgangsbedingungen einer Situation werden durch Geschichte (historische Gewordenheit), räumliche Umstände (räumliche Gewordenheit) und gesellschaftliche Zusammenhänge (strukturell-gesellschaftliche Gewordenheit) erzeugt.

Wenn die Definition der Situation durch die Akteure ein entscheidender Faktor der Situationsanalyse ist, benötigt politische Bildung Kategorien die die "Produktion von Wirklichkeit" (Knorr-Cettina) analysieren können. Die Kategorie Deutungsmuster erschließt die "Produktion von Wirklichkeit" durch Reflexion. Der Begriff rückt die Aspekte des Herstellens von Sinn (sense making) und des subjektiven Managements von Bedeutungen ins Aufmerksamkeitszentrum. Einerseits sollen die Situationskonstruktionen und -deutungen der handelnden Akteure rekonstruiert und andererseits die Deutungsmuster der Schülerinnen und Schüler thematisiert werden. Die Kategorie Gefühle erschließt die emotionale Produktion von Wirklichkeit. Gefühle lassen sich als Modi der Weltaneignung und damit der sozialen Konstruktion sozialer Wirklichkeit identifizieren (Gerhards1988, S. 250ff).

Die Dimension Möglichkeitserörterung: Was ist möglich?

Im Schritt der Möglichkeitserörterung sollen zwei Grundkategorien politischer Problemlösungen miteinander vermittelt werden: Wirklichkeitssinn und Möglichkeitssinn. Die damit im Prozess politischer Urteilsbildung verbundene Aufgabe hat Walter Gagel so beschrieben: Problemlösungsfähigkeit bedeutet dann, politische Probleme "durch räumliche, zeitliche, sachliche, soziale Teilung in Aufgaben (zu) transformieren, die man mit Reformen und Innovationen bewältigen kann" (Gagel 1994, S. 53). Ganz sicher müssen Schülerinnen und Schüler dabei ,,Wirklichkeitssinn" entwickeln und nach Handlungsvoraussetzungen und Handlungsbedingungen fragen, die Möglichkeiten und Grenzen der Problemlösung bestimmen. Genauso braucht politische Bildung allerdings auch die Kultivierung des Möglichkeitssinns: Denn "nur dem, der die Gesellschaft als eine andere denken kann denn die existierende, wird sie (...) zum Problem" (Adorno 1976, S. 142).

Die Verständigung über Ziele der Problemlösung ist eine entscheidende Voraussetzung politischer Problemlösungsfähigkeit und für die Entwicklung von Möglichkeitssinn. Im "Zeitalter der Ambivalenz" wird Politik dabei zunehmend in Prinzipienkonflikte und Dilemmata verwickelt. Politische Bildung muss deshalb in der Auseinandersetzung mit solchen Prinzipienkonflikten und Dilemmata lernen, Ambivalenzen zu denken. Im Politikunterricht Ambivalenzen zu denken, kommt dem Ansatz der kognitiven Entwicklungstheorie entgegen, die die moralische Entwicklung von Kindern durch Dilemmata-Diskussionen fördern will. Aus dem Vergleich moderner Gesellschaftstheorien lassen sich mindestens fünf grundlegende fachspezifische Prinzipienkonflikte und Dilemmata reduzieren (Tab.2). Die Prinzipienkonflikte definieren jeweils alternative Positionen in politischen Grundkonflikten. Sie sind deshalb dazu geeignet, die Wahrnehmungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern für politische Probleme, für moralische Fragen, für Orientierungsprobleme in politischen Handlungs- und Entscheidungskonflikten und für den Aufgabencharakter von Politik zu schärfen. Diese Prinzipienkonflikte kann man, entsprechend des Dilemmata-Ansatzes der kognitiven Entwicklungstheorie, didaktisieren: Sie lassen sich auf die epochaltypischen Schlüsselprobleme des Politikunterrichts beziehen und mit aktuellen und exemplarischen Fallbeispielen verknüpfen, die sich als politikdidaktische Themen für Dilemmatastunden eignen.

Macht und Herrschaft sind Grundstoffe politischen Handelns und damit Grundkategorien für die Analyse des politischen Möglichkeitsraumes. Nach einer Definition von Jürgen Habermas bedeutet Macht die Fähigkeit und Kompetenz, Normen zu setzen und deren Einhaltung zu kontrollieren. Herrschaft bezeichnet eine asymmetrische soziale Beziehung und entsteht nach Jürgen Habermas dort, wo Macht asymmetrisch verteilt ist (Habermas 1971, S. 287). Zugrundegelegt wird hier ein mehrdimensionaler Herrschaftsbegriff, der klassenspezifische, geschlechtspezifische, ethnozentrische, rassistische und naturbezogene Herrschaftsformen umfasst.

Die Maßverhältnisse zwischen Wirklichkeitssinn und Möglichkeitssinn werden nachhaltig durch das politische System beeinflusst. Dessen besondere Funktion liegt gerade darin, verbindliche Entscheidungen treffen zu müssen und so entscheidende Rahmenbedingungen für den politischen Möglichkeitsraum zu schaffen. Besonders Institutionen - der Staat im engeren Sinne (z.B. Regierung, Parlament, Verwaltung, Gerichte) und gesellschaftliche Organisationen (Parteien, Verbände, Massenmedien) im weiteren Sinne - sind Regelsysteme zur Herstellung und Durchführung allgemeinverbindlicher Entscheidungen. Entscheidungen führen in der Regel zu Normen, d.h. zu allgemeinen und verbindlichen rechtlichen, moralischen, technischen oder gesellschaftlichen Verhaltensregeln und Verhaltenserwartungen.

Die Kategorie Globalisierung reflektiert die globale Verflechtung politischer Probleme. Die Kategorie zielt auf den gleichzeitigen Prozess der Entstehung von Weltsystemen einerseits und der Entleerung lokaler Handlungskontexte andererseits und beschreibt die Ausweitung der Verdichtungsräume gesellschaftlicher Interaktionen in den Bereichen der Herrschaft, der Sicherheit, der Wirtschaft und Wohlfahrt und der Kultur.

Die Kategorie Kommunikation berücksichtigt die Bedeutung von Kommunikation und von kommunikativem Handeln für die Integration der Gesellschaft und für die Konstruktion politischer Wirklichkeit. Weil "die Prozesse der Konstruktion politischer Wirklichkeit im Kern Kommunikationsprozesse sind", muss politische Urteilsbildung Inhalt, Verlauf und Struktur des Austauschs von Informationen und Sinndeutungen untersuchen (Patzelt 1997, S. 39). Die Kategorie Partizipation fragt nach den Möglichkeiten der Teilhabe und Interessendurchsetzung und nach den Formen der Partizipation.

Die Kategorie Grenzen schließlich nimmt einen Gedanken auf, der sich heute in unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Theorien in der Form einer realistischen Kritik der modernen Demokratie findet. Die Kategorie verweist auf enge Grenzen der Problemlösungskapazitäten von Politik, und sie unterstreicht, dass alle Versuche, diese Grenzen zu überschreiten, erhebliche negative Effekte hervorrufen müssen.

Die Analyse der Konsequenzen stellt einen weiteren eigenständigen Schritt der Urteilsbildung dar. Dadurch soll das Prinzip der Folgenorientierung, als Sorge um und Verantwortung für die Folgen von Handlungen, als ein zentraler Aspekt rationaler Urteilsbildung unterstrichen werden. Didaktisch kommt es in diesem Schritt der Urteilsbildung auf die "Ausbildung und Sensibilisierung eines Bewusstseins, das die nichtintendierten Folgen und Nebenwirkungen unserer alltäglichen Handlungen analysiert und kritisch reflektiert" an (Weinbrenner 1992, S. 231).

Die Frage nach den Konsequenzen lässt sich erstens in Bezug auf die Lösungen für das Problem selbst stellen und zweitens in Bezug auf die Konsequenzen, die bestimmte Lösungen für die politische Kultur einer Gesellschaft bedeuten. Der erste Aspekt erschließt sich durch die Kategorien Ungewissheit und Chancen und Gefahren. Zur modernen Gesellschaft gehört eine "Ökologie des Nichtwissens" (Luhmann 1992, S. 149). Als eine Strategie der Unsicherheitsabsorption schlägt Luhman vor, die Kommunikation über die Folgen mit der "Kommunikation von Nichtwissen" beginnen zu lassen (ebd., S. 211). Die Kategorie Ungewissheit soll auf diese "Ökologie des Nichtwissens" aufmerksam machen und helfen, Unsicherheitstoleranz zu entwickeln. Die Frage nach den Chancen und Gefahren gehört seit Wolfgang Hilligen zu den Schlüsselfragen der Politikdidaktik.

Der Aspekt der politischen Kultur lässt sich durch die Pole Konsens, Differenz und Kompromiss beschreiben. Die moderne Demokratie ist gleichermaßen durch Konsens und Differenz bestimmt. Die Kategorie Konsens verweist darauf, dass die Integration der Gesellschaft ein Mindestmaß an Konsens erfordert, z.B. über die Verfahrensregeln des politischen Systems oder über die normativen Grundlagen von Gesellschaft und Politik (z.B. Grund- und Menschenrechte). Genauso setzt die moderne Demokratie allerdings auch die Möglichkeit von Differenz und von (koordiniertem) Dissens voraus, von unterschiedlichen Lebenswelten, Sinnwelten und Anspruchswelten, die ganz unterschiedliche Vorstellungen vom guten Leben verfolgen. In einem am "Recht auf Verschiedenheit" orientierten Politikunterricht soll die Kategorie Differenz für den Umgang mit Differenzerfahrungen sensibilisieren.

Der Politikunterricht bezieht Demokratie-Lernen und damit die Entwicklung von Mündigkeit auf eine Grundfrage politischer Bildung: "Wie können Menschen in der Gesellschaft lernen, zusammen zu leben" (Grammes 1991, S. 18). Diese Grundfrage politischer Bildung ist gleichzeitig eine Schlüsselfrage für die Entwicklung von Mündigkeit und Autonomie. Im Anschluss an die Sozialphilosophie von Rawls hat Brumlik drei anspruchsvolle Konkretisierungen für eine Idee von Mündigkeit und Autonomie vorgeschlagen. Autonome Personen zeichnen sich dadurch aus, "das sie oder er wissen und fühlen: worum es ihnen bei der Verwirklichung ihres Lebens geht; wie das Prädikat ‚gerecht‘ auf Institutionen, Rechtssysteme oder ganze Gesellschaften jeweils sinnvoll anzuwenden ist; und wie im Lichte solcher Gerechtigkeitsgrundsätze auch noch die eigenen Konzeptionen eines guten Lebens verändert werden können" (Brumlik 1997, S. 18). Diese zwei Fragen - die Grundfrage politischer Bildung und die Grundfragen der Autonomieentwicklung - bilden einen zusammenhängenden Ausgangspunkt für Werteerziehung im Politikunterricht.

Die Frage ist nun, welche Fähigkeiten und Kompetenzen Kinder und Jugendliche im Politikunterricht erwerben sollen, um rationale Antworten auf diese Fragen zu finden. Meine These ist, dass sich solche Kompetenzen in einem Lernzielraster (Tab. 3) darstellen lassen. Die vertikale Achse dieses Lernzielrasters bilden Schlüsselqualifikationen, die der Politikunterricht vermitteln soll, weil sie für eine autonome Lebensorientierung wichtig sind. Die horizontale Achse des Lernzielrasters teilt sich in Anlehnung an klassische Lernzieltaxonomien in eine kognitive, eine pragmatische und eine affektive Dimension, die dann jeweils nach Anbahnung, Entfaltung und Gewohnheit ausdifferenziert werden können. Dieses Lernzielraster stellt die Unterscheidungen zur Verfügung, auf die Lehrerinnen und Lehrer den Prozess der Urteilsbildung beziehen können.

1. Schlüsselqualifikationen:

Die Lernziele politischer Bildung als Schlüsselqualifikationen darzustellen, hat eine fachdidaktische Tradition, die durch Überlegungen z.B. von Oskar Negt und Hartmut von Hentig wieder aktuell geworden ist. Nach Negt muss ein Bildungs- und Lernbegriff, der den Herausforderungen unserer Zeit angemessen ist und Orientierung und Kompetenz vermitteln kann, vor allem eines leisten: "Zusammenhang herstellen". Darunter versteht er das "Vermögen der qualifizierten Gewichtung" von Informationen, der Aufdeckung ihrer Kulturbedeutung und ihres konkreten Zusammenhangs zum eigenen Leben. Im Anschluss an Negt (1999) und von Hentig (1999) schlage ich sieben Schlüsselqualifikationen vor, die mir zur Bewältigung der Grundfrage politischer Bildung besonders wichtig erscheinen und die im Prozess der Urteilsbildung Zusammenhang herstellen können. Eine Frage der Unterrichtsplanung ist immer, welche Schlüsselqualifikationen werden bei welchem Unterrichtsthema wie berührt.

Dass das herausragende Ziel politischer Bildung die Entwicklung politischer Rationalität und politischer Urteilsfähigkeit ist, kann als fachdidaktischer Konsens gelten. Politische Rationalität meint zunächst den Grundgedanken der Begründbarkeit: Politische Urteile von Schülerinnen und Schülern sollen sich durch politische Rationalität auszeichnen. Ganz allgemein sind Äußerungen rational zu nennen, wenn sie sich argumentativ begründen und kritisieren lassen. Politische Rationalität ist damit auf eine Praxis der Auseinandersetzung und des Argumentierens bezogen, die kognitive, pragmatische und affektive Aspekte umfasst.

b1) die kognitive Dimension: An rationale Urteile lassen sich starke Anforderungen formulieren, so z.B., dass Urteile auf Wissen und Erkenntnissen basieren und formalen Ansprüchen genügen müssen (z.B. Widerspruchsfreiheit, Unterscheidung von Ist-und Sollaussagen). Schließlich können Urteile auch die Form "negativen Wissens" annehmen, d.h. als Aussagen darüber auftreten, was nicht getan werden darf (Oser 1996, S. 94f.). Im Mittelpunkt der kognitiven Dimension aber steht die Idee einer "interrationalen Urteilskraft" (Seel 1996, S. 285ff.). Gesellschaftliche Integration, politische Entscheidungen und politische Rationalität ist mehrdimensional. Die soziale Integration der Gesellschaft erfordert erstens neben funktionaler Koordination (zweckgerichtete Eingriffe in die Welt und Kontrolle von Prozessen auf der Basis von empirischen Wissen) immer auch Formen moralischer Integrität (z.B. Prinzipien und Regeln der Achtung, Gerechtigkeit, Fürsorge oder Solidarität) und expressiver Gemeinschaft (z.B. gemeinsame Konzeptionen des guten Lebens; Übereinstimmungen in Wertvorstellungen, Vorstellungen des Guten und Wünschenswerten, gemeinsame Sinndeutungen) (Peters 1993, S. 92ff.). Ebenso lassen sich verschiedene Grundarten des Argumentierens unterscheiden, die jeweils verschiedene Typen von Rationalität ausdifferenzieren und die nur im "Spiel der Differenzen" - in einem Verhältnis der Konkurrenz und Korrektur - miteinander koordiniert werden können. Sell nennt dies "interrationale Urteilskraft": die Fähigkeit, sowohl den Eigensinn der unterschiedlichen Rationalitätsformen anerkennen, als auch ihren Zusammenhang herstellen zu können (1996, 285ff.). Für den Prozess der Urteilsbildung lassen sich drei Rationalitätstypen mit jeweils einer spezifischen Urteilskategorie unterscheiden.

Zweckrationalität und die Kategorie Effizienz: Die zentrale Frage der Zweckrationalität ist, ob zielgerichtete Interventionen Erfolg haben oder scheitern oder anders, ob sie den beabsichtigten Effekt erzielen oder verfehlen. Habermas bindet Zweckrationalität an den Geltungsanspruch der Effizienz, also daran, ob "zielgerichtete Interventionen den beabsichtigten Effekt in der Welt erzielen oder verfehlen" (Habermas 1981 I, S. 130). Zweckrationales Handeln ist dann an Effizienz orientiert und zweckrationale Urteile beziehen sich dann auf Wirksamkeit, Leistungsfähigkeit, Durchsetzungsfähigkeit, Wirtschaftlichkeit, Ergiebigkeit, Genauigkeit, Rentabilität, Profitabilität von Handlungen (Massing 1995, S. 219).

Moralische Rationalität und die Kategorie Legitimität: Eine Grundintention moderner Moralvorstellungen besteht in der Forderung, dass Handlungskonflikte unter unparteilicher Berücksichtigung der Ansprüche und des Wohls aller gelöst werden und dass Personen sich gegenseitig als moralisch gleichwertig anerkennen und behandeln. Moralische Rationalität richtet sich dann darauf, was wir als Menschen voneinander erwarten und fordern dürfen. Moralische Rationalität zielt auf die "Etablierung von Verhaltensweisen, die im Licht dieser allgemeinen Rücksicht begründet werden können. Moralische Gründe verweisen auf eine irrelative Qualität des unter Menschen gebotenen Umgangs. Es sind die Gründe der Rücksicht auf elementare Bedingungen des Wohlergehens der anderen, die sich aus der Anerkennung einer Symmetrie zwischen mir und den anderen ergeben" (Seel 1996, S. 29f). Moralische Rationalität orientiert sich an dem, was mit Rücksicht auf alle anderen zu tun richtig ist. Als moralische Ressourcen nennt Peters z.B. Prinzipien und Regeln der Achtung (Regeln für den Schutz der Person und die Bewahrung vor körperlichen und seelischen Verletzungen, Regeln über Aufrichtigkeit und Schutz von Vertrauen) und der Gerechtigkeit (Rechte auf Teilnahme an verschiedenen Formen des sozialen Lebens, Prinzipien und Normen für die Verteilung von Rechten und Pflichten) (Peters 1993, S. 108). Moralische Urteilsfähigkeit lässt sich dann mit Kohlberg bestimmen als das "Vermögen, Entscheidungen und Urteile zu treffen, die (...) auf moralischen Prinzipien gründen, und in Übereinstimmung mit diesen Urteilen zu handeln" (Lind 2000, S. 57). Die Ansprüche moralischer Rationalität lassen sich kategorial durch das Geltungskriterium der Legitimität ausdrücken (Massing, 1995, S. 219ff.).

Präferenzielle Rationalität und die Kategorie Wohlergehen: Zusätzlich zur moralischen Rationalität und zur Zweckrationalität soll eine dritte Rationalitätsform in die Urteilsbildung einbezogen werden. Der Philosoph Martin Sell nennt diese Form der Rationalität präferenzielle Rationalität (1996, S. 287ff.). Wissen und Überlegungen des einzelnen beziehen sich darauf, was für den einzelnen vorzuziehen ist, welche Art des Lebens für ihn am besten ist. Das Gute, an dem sich präferenzielle Rationalität orientierte, betreffe das, was für mich gut ist, mein eigenes Wohlergehen. Präferenzielle Rationalität zielt also auf solche Werthaltungen, in denen wir unsere eigene selbstbestimmte Konzeption vom guten Leben entwerfen, durch Wertmaßstäbe oder expressive Symbole (Ressourcen) ausdrücken und zur Diskussion stellen. Präferenzielle Urteilsbegründungen richten sich also auf das individuell Gute. Solche präferenziellen Überlegungen beziehen sich sowohl auf die Mittel als auch auf die Wege und auf die zu wählenden Zwecke selbst (1996, S. 287ff.).

b2) Die pragmatische Dimension: Diese Dimension des Lernzielrasters fasst zwei Lernzielebenen politischer Bildung zusammen. Methodisches Lernen zielt darauf, dass Schülerinnen und Schüler durch "Lernen des Lernens" Methodenkompetenz in den zwei Bereichen der Erkenntnisgewinnung und der Unterrichtsmethoden erwerben sollen. Methodenkompetenz ist eine Voraussetzung für kommunikative Kompetenz. Die Dimension "Kommunikatives Lernen" schließt an eine grundsätzliche Idee politischer Bildung an, die Tilman Grammes als "pragmatische Paradigma" politischer Bildung gekennzeichnet hat: als Vorstellung, dass der Kern politischer Bildung sich in einer kommunikativen Praxis offener und demokratischer Verständigung kristallisiert, in der Verhandlung politischer Deutungsmuster durch "Interaktion", "Begegnung", "Dialog". Im Politikunterricht soll in freier Rede und Gegenrede durch Argumente ermittelt werden, was gelten soll (Grammes 1988). Den Kern kommunikativer Kompetenz, die im Unterricht in einer Vielzahl von Methoden, Gesprächs- und Sozialformen auftreten kann, hat Bernhard Sutor in seiner Beschreibung der Merkmale des Dialogs zusammengefasst: Dialog "meint Auseinanderlegen, Anschauen von mehreren Seiten mit dem Versuch, die praktisch-politische Wahrheit zu finden, nämlich die Möglichkeit des Kompromisses zwischen legitimerweise unterschiedlichen Interessen und des Zusammenlebens unterschiedlicher Interessen. Praktisch-politische Wahrheit heißt nicht Beliebigkeit; sie heißt vielmehr Ermöglichung von Miteinander trotz und im Dissens" (Sutor 1999, S. 117).

b3) die affektive Dimension: Die affektive Dimension bezieht sich auf Motive, Gefühle, Einstellungen, Überzeugungen, Identifikationen und Werthaltungen bzw. politische Tugenden. Sie ist der eigentlich problemhaltige Bereich der Werteerziehung: Einerseits ist die moderne Demokratie auf politische Tugenden (civic virtues) angewiesen, d.h. billigenswerte (lobenswerte) Werthaltungen, die uns zu Charaktereigenschaften geworden sind. Dazu zählen insbesondere Tugenden einer "demokratischen Sittlichkeit" (Wellmer), die einen gewaltfrei-kommunikativen Umgang mit Dissens, Konflikten und Ambivalenzen ermöglichen. Die Frage, "wie wünscht man, dass alle handeln oder sind" (Tugendhat 1993, S. 227) ist daher eine Grundfrage der Werteerziehung in der politischen Bildung. Andererseits ist die affektive Lerndimension der Bereich, in dem Lehrer und Lehrerinnen nur behutsam und mit pädagogischer Zurückhaltung arbeiten dürfen, damit Kinder nicht überwältigen werden, sondern Werthaltungen selbstständig und eigenständig entwickeln können.

Funktionen kategorialer Schlüsselfragen für Werteerziehung im Politikunterricht

Die Frage, die ich in diesem Beitrag diskutieren wollte, war, wie sich durch kategoriale Schlüsselfragen der politische Kontext von Wertfragen im Politikunterricht herstellen lässt. Die Kontextfunktion kategorialer Schlüsselfragen will ich abschließend in drei grundlegenden Funktionen zusammenfassen, die kategoriale Schlüsselfragen im Politikunterricht übernehmen können, die Ordnungs-, Bewertungs- und Kommunikationsfunktion (Patzelt 1997, S. 61ff.)

1. Die Ordnungsfunktion fachdidaktischer Kategorien: Werteerziehung, politischer Kontext und didaktischer Blick

Wissenschaftstheoretisch liegt die Ordnungsfunktion von Kategorien darin, dass sie "perspektivische Erkenntnismittel" sind, die "einen bestimmten Betrachtungswinkel einrasten" (Patzelt 1997, S. 63) und damit nicht nur Wahrnehmungen und Analyseformen, Weite und Enge des politischen Untersuchungsfeldes definieren, sondern ebenso Komplexität reduzieren und (politische) Gegenstände strukturieren. Die fachdidaktische Ordnungsfunktion von Kategorien besteht darin, den fachdidaktischen Blick auf die Gegenstände des Politikunterrichts zu entwickeln. Indem Lehrer fachdidaktische Kategorien z.B. als Instrument der Sachanalyse zur fachdidaktischen Strukturierung nutzen, stellen sie den politischen Kontext des Unterrichtsprozesses.² Die Strukturierung der Inhalte und Gegenstände des Politikunterrichts durch fachdidaktische Kategorien stellt somit auch den politischen Kontext von Wertfragen her und zwar zunächst durch die Kategorien selbst und dann durch die Anordnung von Kategorien in Lernwegen.

Solche kategorial strukturierten Lernwege erfüllen aus mehreren Gründen eine kontextherstellende Ordnungsfunktion für die Diskussion von Wertfragen. Sie kommen erstens einem wichtigen didaktischen Prinzip entgegen: Bei der Gestaltung des Unterrichts muss der Zusammenhang von Methode und Gegenstandskonstitution im Bewusstsein der Schüler und Schülerinnen beachtet werden. Die Themen des Unterrichts und die Methoden des Lernens und Lehrens müssen in einem begründbaren und stimmigen Verhältnis zueinander stehen. Auf den Politikunterricht übertragen bedeutet dieses Prinzip: Damit sich im Lernprozess beim Lernenden ein Bewusstsein von der Sache Politik aufbauen kann, ist politische Bildung auf Lernwege angewiesen, in denen das Verallgemeinerbare von Politik gleichsam im Sinne von Modellen des Politischen erkennbar wird, z.B. dass Politik ein Prozess der Herstellung und Durchsetzung allgemeinverbindlicher Entscheidungen zur Lösung politischer Probleme ist. Dieser Lernweg ermöglicht zweitens eine Sequenzialisierung von Unterricht und von politischer Urteilsbildung und gewährleistet dadurch drittens einen gerichteten Prozess der Urteilsbildung, der durch eine sinnvoll auf einander bezogene Abfolge von Erkenntnisschritten strukturiert ist. Schließlich ordnen kategorial strukturierte Lernwege Wertfragen in einen politischen Kontext ein und ermöglichen dadurch die didaktische Rahmung von Dilemmata-Stunden.³

2. Die Kommunikationsfunktion fachdidaktischer Kategorien: Werteerziehung und Deutungslernen

   Kategorialer Politikunterricht kann eine Alternative zum Verschwinden der Politik in einem unpolitischen Politikunterricht sein. Allerdings ist sie dies nur unter der Voraussetzung, dass kategoriale Bildung nicht "zu leerem Schematismus und verständnisloser Begriffsakrobatik" führt (Sutor 1984 II, S. 73). Kategoriale Bildung bedarf deshalb eines Brückenprinzips, in dem die beiden Kernelemente pädagogischer Professionalität systematisch aufeinander bezogen sind: die Ermöglichung von Selbsttätigkeit und ein hermeneutisches Selbstverständnis. Im Kontext der konstruktivistischen Didaktik und Lerntheorie kann man dieses Brückenprinzip Deutungslernen nennen (Arnold/Siebert 1997). Die Idee des Deutungslernens lässt sich auch politikdidaktisch formulieren. Deutungslernen bedeutet dann die reflexive und kommunikative Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Deutungen und Bedeutungen, denen Schüler und Schülerinnen in einer auf Schlüsselqualifikationen bezogenen, kategorial orientierten und in Lernwegen angeordneten schüleraktiven Arbeit an den Themen des Politikunterrichts begegnen oder die sie selbst hervorbringen.

   Kategoriale Bildung als Deutungslernen stellt nicht die Kategorien selbst in den Mittelpunkt des Unterrichts: Schülerinnen und Schüler sollen vielmehr "Politik befragen lernen". Sie sollen lernen, politische Probleme systematisch zu befragen, dabei ihr Fragerepertoire kontinuierlich zu erweitern und die Bedeutung dieser kategorialen Grundfragen für politische Urteilsfähigkeit zu erkennen (vergl. Anhang). Im kategorialen Politikunterricht ist es methodisch entscheidend, "dass man die Kategorien, mit denen man zu arbeiten sich entschließt, in sinnvolle Fragen an den Gegenstand umwandeln kann, mit denen die Schüler arbeiten können" (Sutor 1992, S. 35). Im Unterricht selbst kann das im Anhang dokumentierte Ensemble von Schlüsselfragen, z.B. in Fragen für die Textarbeit, für das Unterrichtsgespräch oder als Fragen für Gruppenarbeit umgesetzt werden. Lernpsychologisch verschaffen solche Schlüsselfragen Schülerinnen und Schülern einen "Zugang zu den gesuchten Inhalten" (Holzkamp 1993, S. 306). Mit Holzkamp kann man davon ausgehen, dass Schülerinnen und Schülern solche Schlüsselfragen nicht von Anfang an klar sind, sondern sich "in einer Art von aktualgenetischem Prozess" (ebd.) - in einem als Bildungsgang verstandenen Prozess politischer Bildung - erst allmählich herausbilden, aufbauen und verdeutlichen. Kategoriale Schlüsselfragen sind damit Sprachen, die eine Auseinandersetzung mit Wertfragen als wertbezogenes argumentieren im Politikunterricht fachdidaktisch ermöglichen.

3. Die Bewertungsfunktion fachdidaktischer Kategorien: Kategoriale Differenzierung politischer Urteile

Die Bewertungsfunktion fachdidaktischer Kategorien besteht in dem engen Zusammenhang zwischen politischer Urteilsbildung und kategorialem Lernen. Kategorialer Bildung geht es, "nicht um die Ausbildung nur subjektiver Vermögen wie Willen und Gesinnung, sondern um kategoriale Ordnung der eigenen Vorstellungen in der Auseinandersetzung mit der Welt" (Sutor 1984 II, S. 69). Eine Differenzierung politischer Urteile ergibt sich dann aus der Fähigkeit, kategoriale Schlüsselfragen, die sich im Verlaufe eines Lernprozesses ausdifferenzieren und verfeinern, bei der Analyse und Bewertung politischer Probleme und Konflikte anzuwenden. Die Aufgabe des Politikunterrichts ist es dabei, an vorhandenen Deutungsmustern von Schülerinnen und Schülern anzusetzen, sie bewusst zu machen und zu ordnen, Schülerinnen und Schüler mit weiteren (kategorialen) Deutungsmustern vertraut zu machen, um deren eigenen Deutungsmuster dadurch zu erweitern und zu differenzieren (Massing 1995, S. 205ff.).

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