Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

Inhaltsverzeichnis

Zivilcourage ist gefragt. Sie wird nicht nur als moralisch richtige Handlungsweise befürwortet, sondern geradezu gefordert. Allerdings beziehen sich diese Forderungen hauptsächlich auf solche Situationen im öffentlichen Raum, bei denen Gewalt im Spiel ist und Täter relativ eindeutig ausgemacht werden können. Zum Umgang mit solchen Gewaltsituationen gibt es mittlerweile auch etliche hilfreiche Trainingsprogramme.

Zivilcouragiertes Handeln ist aber nicht nur im Blick auf physische Gewalt im öffentlichen Raum von Bedeutung. Sie ist auch und gerade dort von Bedeutung, wo im Alltag Konflikte und Probleme innerhalb von Hierarchien und Machtstrukturen entstehen, wie dies in institutionellen Zusammenhängen und hiermit eben auch in der Schule der Fall ist.

Nachfolgend werden ausgewählte Ergebnisse einer qualitativen empirischen Pilotstudie¹ über Zivilcourage im Alltag von Berufsschülern und Berufsschülerinnen vorgestellt, die besonders für das Handeln in Institutionen wie der Schule relevant sind. Anschließend werden anhand eines Fallbeispiels typische Handlungsmuster des Nicht-Eingreifens dargestellt und Begründungszusammenhänge erläutert. Zuletzt werden Handlungsansätze und Veränderungsperspektiven aufgezeigt, die im Blick auf zivilcouragiertes Handeln in der Schule förderlich sind.

Wir sind wir im Rahmen dieser Studie der Frage nachgegangen: Warum handeln bestimmte Menschen in vergleichbaren Situationen mit Zivilcourage, andere aber nicht? Die empirische Grundlage unserer Studie bilden leitfadenzentrierte qualitative Interviews mit 30 Berufsschülern und Berufsschülerinnen², die uns aus der Erinnerung erlebte Situationen schilderten, in denen sozial mutiges Handeln gefragt war. Uns interessierten ihre Erfahrungen und ihre Sozialisation im Elternhaus, in Schule, Freizeit und Beruf. Neunzehn besonders aussagekräftige Interviews und damit insgesamt 41 Situationen bilden nun die Grundlage der Ergebnisse unter der Fragestellung: was fördert, was hindert Zivilcourage?

Nicht jedes mutige Verhalten ist Zivilcourage. Zivilcouragiert zu handeln, heißt freiwillig, sichtbar und aktiv für allgemeine humane und demokratische Werte, für die legitimen Interessen vor allem anderer Menschen (aber sekundär auch für eigene) eintreten. Wer Zivilcourage zeigt, fühlt sich - bewusst oder unbewusst - nicht nur in seinem Wert- oder Gerechtigkeitsempfinden verletzt, sondern übernimmt öffentlich sichtbar Verantwortung für andere wie für sich selbst. In vielen Situationen, in denen Zivilcourage gefragt ist, sind zuvor jedoch Angst oder andere innere Schwellen zu überwinden.

Was kennzeichnet also Situationen, Verhaltensweisen und Motive, die charakteristisch sind für zivilcouragiertes Handeln? Zivilcourage ist eine Art prosozialen Handelns in bestimmten Situationen, die charakterisiert sind durch:

• ein Geschehen, das das subjektive Wert- oder Gerechtigkeitsempfinden einer Person verletzt;

• einen daraus resultierenden Konflikt mit anderen;
• Handlungsdruck, aber auch Handlungsspielraum;

• Öffentlichkeit (mehr als zwei Personen sind anwesend);

• ein reales oder subjektiv wahrgenommenes Machtungleichgewicht zum Nachteil dessen, der mutig handeln will, etwa in einer Minderheits-/Mehrheitssituation in Gruppen oder als Verhältnis der Über-/Unterordnung (z.B. am Arbeitsplatz), oft verbunden mit Anpassungsdruck;

• Risiken, d.h. der Erfolg zivilcouragierten Handelns ist unsicher und es sind eher Nachteile zu erwarten.

Häufig, aber nicht notwendig, handelt es sich um eine "Täter-Opfer-Situation" oder um einmalige Situationen, die ein schnelles Eingreifen erfordern. Es kann sich aber auch um ein Geschehen handeln, in dem sich z.B. in Institutionen wie der Schule Unzufriedenheit und Handlungsdruck erst über längere Zeit hinweg aufbauen. Zivilcouragiertes Handeln kann dann auch heißen, allein oder in der Gruppe Belange "zur rechten Zeit und am rechten Ort" zu artikulieren.

Wir können drei Arten des (Nicht-)Handelns mit Zivilcourage unterscheiden:

1. Eingreifen vs. Nicht-Eingreifen zugunsten anderer, meist in Situationen, in denen man schnell entscheiden muss, was man tut.
2. Sich-Einsetzen vs. Sich-nicht-Einsetzen – meist ohne akuten Handlungsdruck – für allgemeine Werte, für das Recht oder für die legitimen Interessen anderer, vor allem in organisierten Kontexten und Institutionen.
3. Sich-Wehren vs. Sich-nicht-Wehren:. Meist geht es darum, sich couragiert zu wehren gegen "akute" Zumutungen und Angriffe, auch gewaltsamer Art.

Unter sozialen Orten verstehen wir sozial und physisch definierte Räume, in denen Menschen miteinander kommunizieren.³ Innerhalb eines sozialen Ortes entwickeln sich dann spezifische Situationen, Konstellationen und Handlungsabläufe. Je nach sozialem Ort und Öffentlichkeit werden Handlungsbedingungen und -optionen, werden Erfolgschancen und Hindernisse für zivilcouragiertes Handeln vorstrukturiert.⁴ Es gilt also, die objektive Vorstrukturierung und die subjektive Wahrnehmung von Handlungsspielräumen auszuloten, denn sie erklären zu einem erheblichen Teil, warum in bestimmten sozialen Bereichen mehr, in anderen weniger Zivilcourage gezeigt wird.

Die Schule ist eine rechtlich durchgestaltete staatliche Institution, mit klaren formellen Hierarchien, Kompetenzen und Regeln. Offen bleibt jedoch, wie Lehrer, Lehrerinnen und Schulleitung ihre Machtposition faktisch gebrauchen und wie Schüler und Schülerinnen sich gegen reales oder vermeintliches Unrecht wehren (können). Die Schule ist zugleich ein sozialer Lebensraum, in dem sich neben den formellen auch vielfältige informelle Beziehungen zwischen Schüler, Lehrenden und Schulleitung entwickeln (z.B. Leistungs- und Prestigehierarchien, Cliquen und Koalitionen, Sympathien und Gegnerschaften). Auch in hoch verregelten Institutionen wie der Schule lassen sich große Unterschiede beobachten, wie die Schüler und Schülerinnen Machtstrukturen, Risiken und Einflusschancen einschätzen und damit umgehen. Etliche Beispiele aus unserer Studie zeigen, dass Handlungsspielräume und Einflusschancen, Strategien und Resultate zivilcouragierten Handelns in den Schulen sehr stark variieren. Wir haben eine große Bandbreite beobachtet, wie Positionen und Rollen ausgefüllt, wie unterschiedlich bestimmte Personen(gruppen) - z.B. Lehrer und Lehrerinnen und ihr Verhalten - subjektiv wahrgenommen und bewertet werden, wenn es darum geht, Zivilcourage zu zeigen. Für Gelingen oder Scheitern ihres Bemühens machen die Befragten gleichermaßen Mitschüler und Lehrerende verantwortlich, selten jedoch sich selbst oder ihr eigenes Vorgehen, auch nicht "die Schule an sich" oder "unser Bildungssystem". Besondere Bedeutung kommt auch der sozio-kulturell und rechtlich definierten Grenze zwischen privater und öffentlicher Sphäre zu. In die privaten Angelegenheiten anderer (z.B. Freundschaftsbeziehungen oder Partnerschaft) greift man i.d.R. nicht ein, auch wenn sie sich in der (partiellen) Öffentlichkeit einer Institution abspielen.

Besonders förderlich bzw. hemmend wirkt sich die Ausgestaltung der Autoritätsbeziehungen in der Schule aus. Wir meinen hier die faktische Unterordnung unter personale, in Institutionen zunächst formell-rechtlich begründete Autoritäten (Lehrer; Lehrerinnen, Rektor oder Rektorin). Autoritätsbeziehungen entwickeln sich jedoch auch innerhalb von Gruppen (z.B. der Schulklasse) etwa gegenüber einer Person, die als "Anführer" oder "Anführerin" anerkannt wird. Personale Autoritäten erweisen sich als besonders wirkmächtig, wenn sie nicht nur aus rationalen Gründen anerkannt, sondern auch emotional positiv "besetzt" werden.

Zunächst eine allgemeine These zu Handlungsspielräumen und Einflusschancen im institutionellen Kontext Schule: Von den Jugendlichen wird genau wahrgenommen, wie sich Lehrer, Lehrerinnen und Schulleitung gegenüber den in der Hierarchie nachgeordneten Jugendlichen verhalten. Das eigene Handeln wird nicht zuletzt danach ausgerichtet. Kann man die Autoritätsperson gut einschätzen und erscheint sie prinzipiell bereit zum Gespräch oder sogar zur Unterstützung eines Anliegens, so fördert dies die Bereitschaft, sich zu wehren oder sich für andere einzusetzen. Erscheint der Umgang der Autoritätspersonen mit ihrer Macht eher restriktiv oder gar willkürlich oder wird im Blick auf die Autoritätsperson angenommen, dass das eigene Handeln wahrscheinlich wirkungslos bleibt, so wirkt sich dies hinderlich auf sozial mutiges Handeln aus.

Autoritäten, die in der Hierarchie übergeordnet sind, wie der Rektor oder solche, die quasi "neben" der Hierarchie angesiedelt sind (z.B. Vertrauenslehrer oder –lehrerin) werden vor allem dann bemüht, wenn ein Jugendlicher wenig eigene Handlungsmöglichkeiten sieht oder ihm bzw. ihr das Risiko für sich selbst zu groß erscheint, mit Zivilcourage für andere einzutreten oder einem Missstand abzuhelfen. Hilfe "von oben" oder "von außen" wird aber nur dann gesucht, wenn man diesen Autoritäten ein grundsätzlich positives Handeln zutraut. In einigen Fällen hatten eine solche "Anrufung" und die Intervention einer höheren Instanz tatsächlich Erfolg.

Aufschlussreich ist auch ein Blick auf die Art der Öffentlichkeit in der Schule, die von den Schülern sehr bewusst wahrgenommen wird: Wenn etwas vor der Klasse geschieht, so geschieht dies "in aller Öffentlichkeit". Je nach Situation und Art des Anliegens wird sie von einigen, die sich wehren oder für andere einsetzen wollen, genutzt. Von anderen dagegen wird eine direkte Konfrontation mit der Lehrperson "vor allen anderen" vermieden. Förderlich für Zivilcourage wirkt sich hier aus, wenn die Schule und ihre unmittelbare Umgebung als der "eigene" Raum, als Teil der persönlichen Lebenswelt wahrgenommen werden, für den man sich verantwortlich fühlt.

Besonders aufschlussreich ist schließlich die Analyse der Beziehungen zu Autoritäten in Schule und Betrieb auf dem Hintergrund familiärer Sozialisation. Wir können zunächst allgemein annehmen, dass die Bereitschaft und Fähigkeit, sich gegen Ungerechtigkeiten zu wehren und sich für andere einzusetzen, dann gestärkt wurde, wenn die Jugendlichen als Kinder ernst genommen wurden, Vertrauen zu mindestens einem Elternteil entwickelten und ihre Meinung frei sagen oder Kritik üben konnten. Nicht weniger wichtig war, ob sie genug Freiheit hatten, selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln, ob sie lernten sich zu wehren und Unterstützung erhielten, wenn sie ungerecht behandelt wurden, und schließlich ob sie Konflikte offen austragen konnten, ihnen nicht auswichen oder sich zurückzogen.

Wurden dagegen Kritik und Konflikte eher unterdrückt oder mussten die Kinder sich in Konflikten eher zurückzunehmen, so haben sie nicht gelernt, sich einem Konflikt zu stellen und ihn produktiv zu bewältigen. Sie haben später wenig Handlungssicherheit in Konfliktsituationen. Es entsteht dann leicht Angst und die Neigung, dem bekannten Vermeidungs- oder Rückzugsmuster zu folgen, sich also nicht zu wehren oder zugunsten anderer einzugreifen. Autoritär erlebte Entscheidungsstrukturen in der Familie begünstigen eher ein Gefühl der Machtlosigkeit, das dazu führt, dass Personen eher machtorientiert handeln und z.B. "höhere Instanzen" einschalten.

Ob sich eine Person in einer problematischen Situation für sich oder andere mutig einsetzt, hängt stark von ihrer Position und dem damit verbundenen sozialen Ansehen (Status) innerhalb eines sozialen Gefüges ab. Im schulischen Kontext sind generell drei verschiedene Bezugssysteme möglich, in denen soziale Positionen eingenommen werden können: die Position in informellen Gruppen (Peers/Freundschaftsbeziehungen), die Position in der Klasse als formell organisierter Gruppe und die Position in der Schulhierarchie.

Die hierarchische Struktur der Schule nehmen die Schüler und Schülerinnen vor allem über das Verhältnis Lehrer/Lehrerin-Schüler/Schülerin wahr, das von besonderen Machtmomenten geprägt ist. Vor allem die Leistungsbewertung wird als Machtbeziehung erlebt. Leistung – gemessen nach Noten – bestimmt wesentlich die Position in der Klasse als institutioneller Gruppe wie in der Schulhierarchie insgesamt. In Konflikten zwischen Lehrern und Schülern ist immer auch das institutionelle Machtverhältnis im Blick: die Lehrer und Lehrerinnen "sitzen doch immer am längeren Hebel", sagen Schüler und Schülerinnen. Ob dann jemand dennoch eingreift, hängt stark von der subjektiven Einordnung in der Leistungshierarchie ab: Hält jemand aufgrund schwacher schulischer Leistungen seine Position für schlecht und fühlt sich aufgrund dessen wenig anerkannt, so fehlt meist der Mut einzugreifen. Schreiben sich dagegen die Befragten aufgrund guter Leistungen einen höheren Status zu und fühlen sich deshalb sicher, so meinen sie, sie könnten sich "auch mehr erlauben" und zeigen eher Zivilcourage. Dabei spielt auch eine Rolle, inwieweit Autoritätspersonen ihre Zuwendung oder Unterstützung für Jugendliche von deren Leistung abhängig machen.

Haben die Befragten eine formelle Position wie z. B. die des Klassen- oder Schulsprechers inne, so fühlen sie sich i.d.R. verpflichtet und sind meist bereit, sich für andere einzusetzen, auch wenn sie keine persönliche Nähe zu ihnen empfinden. Die formelle Position vermittelt ihnen Legitimation nach außen, Sicherheit nach innen sowie Anerkennung durch Peers und Begünstigte. Dabei ist immer noch offen, ob und wann jemand in einer solchen Rolle tatsächlich Zivilcourage zeigt.

In der Schulklasse dagegen stehen formelle und informelle Ordnungen nebeneinander. In den informellen Beziehungen einer Klasse spielt zwar u.U. auch die Leistungshierarchie eine Rolle, für Position und Status zählen hier als Kriterien aber vor allem Sympathie/Beliebtheit und Tüchtigkeit bei der Bewältigung von Klassenproblemen. Steht z.B. ein "Opfer" auf der Beliebtheitsskala weit unten oder wird gar häufig gehänselt, so sind die Mitschüler weniger bereit, sich für diese Person einzusetzen. Sehen sich dagegen die Befragten selbst aufgrund bestimmter Fähigkeiten (z.B. "gut reden können") in einer überlegenen Position, so sind sie eher bereit, eine Art Anwaltfunktion für diejenigen zu übernehmen, die Unterstützung brauchen. Wichtig ist auch, inwieweit Personen ihre Position innerhalb der informellen Gruppe als gesichert ansehen. Ist dies der Fall, so sind sie eher bereit einzugreifen. Besonders positiv wirkt sich aus, wenn jemand eine dauerhaft positiv bewertete Position einnimmt wie z.B. die der "Problemanlaufstelle" oder des "Leithammels". Aufgrund der Zustimmung und Anerkennung durch die Gruppe fühlen sich diese Personen informell legitimiert und so eher dazu verpflichtet, sich für andere einzusetzen.

Hinderlich für zivilcouragiertes Handeln wirkt sich dagegen aus, wenn die Befragten ihre Stellung in einer für sie wichtigen Wir-Gruppe als gefährdet sehen, wenn sie also z.B. Konflikte, Sanktionen und Statusverlust bis hin zum Ausschluss aus der Gruppe befürchten. Die Befragten zeigten um so eher Zivilcourage, wenn sie sich sicher waren, auch "danach" noch ihre Position als gut integriertes Mitglied in ihrer Clique, ihrer Klasse oder im Freundeskreis zu haben.

Einem zivilcouragierten Einsatz geht immer ein Handlungsimpuls voraus, der durch die Verletzung eines moralischen Wertes ausgelöst wird. Allerdings kommt es nur dann zum aktiven Handeln, wenn zur Empörung über Ungerechtigkeiten auch eine "fürsorgemoralische" Haltung hinzukommt. Sie zeigt sich in der Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, wenn es um Hilfe für andere bzw. die Lösung eines Konflikts oder Problems geht. Die Bereitschaft dazu wird zum einen durch die formelle und informelle Position in Gruppen und Institutionen beeinflusst, zum anderen durch die persönliche emotionale und/oder soziale Nähe zu einer unterstützungsbedürftigen Person, zum "Opfer" (wenn nicht deutliches Selbstverschulden vorliegt). Alle Befragten würden immer dann eingreifen, wenn ein Mensch der eigenen, sehr nahen Bezugsgruppe (Familie/Freundinnen/

Freunde) bedroht oder in Not ist. Bei den männlichen Befragten gilt der Einsatz für den Freund als strikte Regel und stellt eine Art Ehrenkodex dar.

Deutlich geringer ist dagegen die Bereitschaft, sich für unbekannte Personen einzusetzen oder für solche, mit denen man wenig zu tun hat. Vor allem deshalb würden sich Mitschüler und Mitschülerinnen in einer Klasse nur für bestimmte Personen einsetzen. Die Zugehörigkeit zu einer Organisationseinheit in einer Institution wie der Schule bringt nicht automatisch persönliche Beziehungen mit emotionaler Nähe mit sich. Auch wenn sich eine größere Gruppe über einen bestimmten Zeitraum hinweg in einem Raum aufhält und dort zusammen lernt oder arbeitet, entstehen emotionale Bindungen doch meist nur unter wenigen Personen.

Neben der emotionalen Nähe zu einer Person ist aber auch die Position von Bedeutung, die die Befragten zu einem moralischen Problem einnehmen, das zivilcouragiertes Handeln erfordert. Die Nähe zum Problem zeigt sich darin, dass jemand das dem Opfer Zugefügte selbst erlebt (hat) oder dass die Befragten das Gefühl haben, sie könnten eine solche Situation selbst einmal erleben. Auf diese Weise steht eine Person, die sich in einer Notlage befindet, dann stellvertretend für das eigene Ich. Deshalb sind Personen, die selbst von ungerechter Behandlung, Gewalt o.ä. betroffen sind bzw. waren oder sich dies zumindest vorstellen können, eher bereit, in einer ähnlichen Situation einzugreifen.

Dies gilt allerdings nur dann, wenn das eigene Erleben in einer ähnlichen Situation reflektiert worden ist; eine aktuell erlebte Situation muss mit den eigenen Gefühlen aus der Vergangenheit oder gegenüber einem möglichen zukünftigen Erleben in Verbindung gebracht werden. Dies erhöht die Bereitschaft, einen Perspektivwechsel vorzunehmen, Fürsorge zu zeigen, Verantwortung zu übernehmen und womöglich zu handeln. Werden die eigenen Erfahrungen mit Diskriminierung, Ausgrenzung oder Gewalt nicht reflektiert oder besteht die Tendenz, dass sich jemand nicht mehr daran erinnern will oder vermeiden will, sich mit den vergangenen Kränkungen auseinanderzusetzen, wird in solchen Situationen keine Nähe zum Problem hergestellt; Empathie und Perspektivwechsel für die betroffene Person werden verhindert.

Wir haben auch untersucht, in welcher Weise die Bereitschaft zur Konformität bzw. (non-) konformes Verhalten Einfluss darauf haben, ob jemand Zivilcourage zeigt oder nicht. Unter Konformität verstehen wir nicht jede Form von Anpassung, sondern die überwiegende Bereitschaft einer Person, das eigene Verhalten, die eigene Einstellung oder Meinung an Verhaltensstandards der Bezugsgruppe wie z.B. der eigenen Schulklasse oder Peer-group zu orientieren.

Bei unseren Befragten zeigte sich, dass eine hohe Bereitschaft zur Konformität Personen daran hindert, sich für andere einzusetzen oder eine eigene Meinung offensiv zu vertreten. Die Bereitschaft zur Konformität oder zur Non-Konformität ist außerdem eng verbunden mit erwarteten oder vermuteten Nachteilen und dem Umgang damit. Nach- bzw. Vorteile sind nicht nur solche, die in der Situation sogleich als möglicher Schaden erkennbar und eher kurzfristig wirksam sind, sondern auch jene, die sich längerfristig auswirken können. Nicht überraschend ist der allgemeine Befund: Die Interviewpartner und -partnerinnen sind dann eher bereit, einzugreifen oder sich einzusetzen, wenn sie keine Nachteile aus ihrem Handeln befürchten oder wenn die Vorteile, die sich aus zivilcouragiertem Handeln ergeben, die Nachteile überwiegen.

Im schulischen Kontext sind dabei vor allem zwei Orientierungsmuster für das eigene Handeln wirksam: zum einen die Ausrichtung an den institutionell gesetzten Verhaltensanforderungen, zum anderen die Orientierung an den Standards der informellen Gruppe, der sich eine Person zuordnet. Konformes Verhalten im Sinne der institutionellen Anforderungen bedeutet vor allem, sich gegenüber Lehrern und Lehrerinnen angepasst zu verhalten, um bei diesen gut angesehen zu sein und Nachteile im Blick auf Noten zu vermeiden. Nachteile in der Leistungsbewertung werden als besonders gravierend erlebt, da Schulnoten über weitere Bildungs-, Berufs- und Lebenschancen entscheiden. Sie bestimmen außerdem die innerinstitutionelle Wertigkeit der einzelnen Schüler und Schülerinnen. Um diese individuellen Nachteile zu vermeiden, würde einer der Befragten sich vor der Notengebung eher abwartend verhalten, ein anderer würde dann eingreifen, wenn sich die ganze Klasse einsetzte, die ihm kollektiven Schutz böte.

Konformes Verhalten ist zum anderen auf die Mitglieder der eigenen Peer-group und auf die für einen selbst wichtigen Personen im Klassenverband ausgerichtet. Entscheidend ist hier vor allem der Wunsch nach Zugehörigkeit. Um sie nicht zu gefährden, fügen sich Personen u.U. den Gruppenanforderungen auch dann, wenn das Gruppenverhalten den eigenen Moralvorstellungen widerspricht. Sie sind dann je nach "Gruppenmoral" nicht bereit, durch ein von der Mehrheit der Bezugsgruppe abweichendes Verhalten aufzufallen – das aber könnte geschehen, wenn jemand zivilcouragiert handelt. Befürchten die Befragten Nachteile wie die Gefährdung ihrer Stellung in einer als wichtig erachteten Wir-Gruppe, z.B. einen Statusverlust bis hin zu möglichem Ausschluss; die Gefahr, von anderen nicht (mehr) zu einer Gruppe gerechnet zu werden, der man selbst gern angehören möchte; ferner Sanktionen oder drohende Konflikte, die man nicht in Kauf nehmen will, so wirkt sich dies deutlich hinderlich auf einen mutigen Einsatz für sich und andere aus. Umgekehrt wirkt es sich förderlich für Zivilcourage aus, wenn das Eingreifen für andere oder "eine gute Sache" dazu dient, die eigene Gruppenzugehörigkeit abzusichern oder den eigenen Status in der Gruppe zu stärken oder zu verbessern.

Personen, die kaum oder keine Bereitschaft zur Konformität zeigen, sind durchgängig eher bereit, sich mutig für sich oder andere einzusetzen. Sie sind bereit, aus einer Gruppe herauszutreten und äußern abweichende, "unpopuläre" Meinungen in Peer-groups oder in Institutionen wie der Schule. Es gibt mehrere Gründe für dieses Verhalten. Zum einen sind sie der festen Überzeugung, dass es legitim ist, gegen Unrecht vorzugehen - zum anderen wollen sie durch ihr Verhalten Anerkennung erhalten bzw. sie sehen sich selbst als positive Abweichler bzw. Abweichlerinnen. Wesentlich ist auch die Bereitschaft, eine Gruppenzugehörigkeit nicht um jeden Preis aufrechtzuerhalten, sondern diese einzuschränken oder aufzugeben, wenn die eigene Integrität durch das Verhalten der Gruppe gefährdet ist. Schließlich ist wichtig, ob die Befragten subjektiv den Eindruck haben, es "sich leisten" zu können, aus einer Gruppe herauszutreten und Zivilcourage zu beweisen.

Es macht für die Befragten subjektiv Sinn, sich konform zu verhalten und nicht einzugreifen: Sie wollen so nicht nur ihre Position in Gruppen absichern, sondern auch ihre schulische und berufliche Zukunft nicht gefährden. Mögliche Nachteile für sich selbst wiegen dann für sie schwerer als der Wert, sich für jemand bzw. eine Sache einzusetzen. Werden dagegen mögliche Nachteile in der Schule als nicht relevant eingeschätzt, z.B. wenn jemand leistungsbedingt eine gute Position hat, so fördert dies die Bereitschaft, zivilcouragiert zu handeln.

Unsere Studie zeigt, dass Kompetenzen, die die Befragten in eine Situation "mitbringen", entscheidend dazu beitragen, ob jemand bereit und in der Lage ist, sich für sich oder andere einzusetzen oder nicht. Diese Kompetenzen lassen sich nach Sach-, Personal- und Sozialkompetenzen differenzieren. Zu den Sachkompetenzen gehören hier neben dem Fachwissen auch Kenntnisse über Strukturen, Machtverhältnisse und Partizipationsmöglichkeiten in Institutionen. Sachkompetenz vermittelt Sicherheit und Stärke, die wiederum mutiges Handeln begünstigt, wie ein Schüler bestätigt: "Ich glaube, Stärke kriegt man, wenn man von etwas ziemlich Ahnung hat".

Zur personalen oder Ich-Kompetenz, die förderlich für zivilcouragiertes Handeln in Institutionen ist, gehört Selbstsicherheit, die eigene Meinung offen auszusprechen und ggf. gegen eine Mehrheit zu vertreten ohne stärkere Angst zu empfinden oder sich innerlich abhängig zu fühlen. Zivilcourage zeigt auch eher, wer selbstsicher bei einer wohl begründeten Überzeugung bleibt, auch wenn er/sie damit in einer Gruppe allein ist oder sich in der Minderheit befindet oder in einer hierarchischen Struktur Mächtigeren gegenübersteht und ihnen widerspricht.

Außerdem sind Artikulations- und Argumentationsfähigkeit von Bedeutung: Wer sich selbst so einschätzt, dass er/sie "gut reden" und argumentieren kann, der/die wird subjektiv und objektiv eher fähig und bereit sein, sich zu wehren oder sich für andere einzusetzen. Diese Fähigkeiten verleihen ein Gefühl persönlicher Kompetenz und Sicherheit. Sie begünstigen häufig auch, dass eine Person zum (in-)formellen Sprecher bzw. zur Sprecherin der Gruppe wird. Außerhalb eines strukturierten Kontextes (z. B. auf der Straße/ an öffentlichen Orten) zählen bei den Befragten eher auch andere Ich-Kompetenzen: Die Befragten greifen dann ein, wenn sie sich gegenüber Tätern und Opfern aufgrund körperlicher Stärke oder gewandterem Auftreten überlegen fühlen.

Zivilcourage wird aber auch gefördert durch die Fähigkeit zur Reflexion einer aktuellen Situation: Im Rückblick werden eigene Erfahrungen mit Benachteiligung, Ausgrenzung oder Gewalt überdacht, um daraus Schlüsse für das eigene Handeln zu ziehen oder um sich auseinanderzusetzen mit Gefühlen, die sich verbinden mit früher gewährter oder unterlassener Hilfe.

Zur Sozialkompetenz gehört zunächst die Fähigkeit zur Empathie, also Einfühlungsvermögen und Mitgefühl, sowie zum Perspektivenwechsel. Dies bedeutet, sich in die Lage eines anderen versetzen und die Dinge auch aus seiner Sicht sehen können. Perspektivwechsel ist aber auch hinsichtlich der eigenen Erfahrung bedeutsam: Interviewpartner und -partnerinnen, die sich nicht an früher erlebte Gefühle erinnern, die im Zusammenhang mit eigener Diskriminierung, Ausgrenzung oder Gewalterfahrung stehen, distanzieren sich emotional eher von einem Opfer, verweigern einen Perspektivenwechsel und somit auch Empathie für die aktuelle Situation eines Opfers.

Soziale Kompetenz zeigt sich im Blick auf zivilcouragiertes Handeln dann vor allem in der Fähigkeit und Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und möglichst gewaltfrei auszutragen sowie mit anderen zu kooperieren und sich solidarisch zu verhalten. Solidarisches Verhalten ist förderlich für Zivilcourage als verbale oder nonverbale Unterstützung oder als konkrete tatkräftige Hilfe. Das Empfinden, die anderen zumindest mental hinter sich zu wissen, wirkt sich positiv aus. So äußert eine der Befragten: "Also, das habe ich schon gewusst. O.K., in der Situation haben sie nichts gesagt, aber zumindest rein vom Denken her - dass die mich da unterstützen".⁵

Sven ist 19 Jahre alt, besucht im Rahmen der Ausbildung zum Industriekaufmann eine Berufsschule, hat eine Freundin und lebt seit kurzer Zeit in einer eigenen Wohnung. Die Eltern sind geschieden, der Vater arbeitet im eigenen Maschinenvertriebsbetrieb, die Mutter ist Hausfrau.

Sven zeigt sich als Person, die sich vor allem in institutionellen Kontexten nicht für andere einsetzt, vor allem dann, wenn er riskieren würde, durch seinen Einsatz aus einer Gruppe herauszufallen. Er handelt ebenfalls nicht, wenn er Nachteile wie z.B. schlechte Noten zu erwarten hätte. Sven würde dann eingreifen, wenn er Personen seines nahen Umfeldes bedroht sähe. Sein Eingreifen bzw. Nicht-Eingreifen lässt sich mit einer von ihm formulierten allgemeinen Einstellung charakterisieren: "Wenn es dann um meine Familie geht oder um meine Freundin, dann denk ich mir, da muss ich schon helfen, wenn was passiert, (...) Aber sonst denk ich mir, jeder ist für sich selber verantwortlich."

Sven berichtet davon, eingegriffen zu haben, als "ein Kumpel" andere Leute im betrunkenen Zustand provozierte. Dies geschah auf der Straße oder in einer Gaststätte. Sven handelt, bevor es zu einer körperlichen Auseinandersetzung kommt. Er versucht zunächst, die vom Freund provozierten Jugendlichen zu beschwichtigen indem er ihnen erklärt, dass sein Freund "besoffen" sei. Daraufhin trennt er die Gegner und weist den Freund zurecht: "Das muss jetzt nicht sein (...) er soll sich gefälligst beherrschen." Sven nimmt an, die Situation hätte ohne sein Eingreifen in eine gewaltsame Auseinandersetzung umschlagen können. Dann wäre auch er von Gewalt betroffen gewesen, weil er in jedem Fall dem Freund zur Seite gestanden hätte. Er erachtet sein Eingreifen für den "Kumpel" als Selbstverständlichkeit. Seine Deeskalationsversuche sind aber für ihn nicht nur Hilfe für den Freund, sondern auch Selbstschutz, um nicht in eine körperliche Auseinandersetzung verwickelt zu werden.

Sven wird Zeuge, wie ein Betrunkener eine Freundin seiner Partnerin in der Disco belästigt. Er weist zunächst den Betrunkenen verbal zurecht. Dann greift er aber auch körperlich ein: Er nimmt die Hand des Mannes von seiner Bekannten weg. Dann hat er die Frau "geschnappt" und ist "gegangen". In einer solchen Situation ist es für Sven wichtig, dass er sich sicher sein kann, dass die Frau auch wirklich Hilfe will und braucht. Er will sich vor allem nicht blamieren und betont, dass es "Frauen gibt, denen gefällt es dann auch noch, wenn sie angemacht werden, und wenn ich ihnen dann helfe, dann ist es ihnen im Prinzip ja auch unrecht." Wenn die Situation für ihn nicht eindeutig ist und er sich deshalb unsicher wäre, würde Sven zunächst "nichts unternehmen", das Geschehen jedoch "weiter beobachten".

Sven erlebt während seiner Realschulzeit, wie ein Schüler, den er als "Außenseiter" beschreibt, von der ganzen Klasse immer wieder gekränkt, gehänselt und ausgegrenzt wird: "Man hat zum Beispiel immer über ihn gelästert oder ja, wenn es um irgendwas ging, wo man sich verabredet hat, da wurde er einfach weggelassen". Eine Begründung für dieses Verhalten kann Sven nicht angeben, sondern erwähnt, dies geschah "wegen allem Möglichen (...) alles, was einem eigentlich gerade so eingefallen ist". Die Hänseleien bezeichnet er als "Kleinigkeiten", die allen eine gewisse Lust bereitet haben. Sven hat bei diesen Aktionen selbst auch mitgemacht. Einerseits interpretiert er diese als "schon ziemlich schlimm", andererseits entlastet er sich und die anderen, indem er darauf hinweist, dass doch alle rechtzeitig wieder aufgehört haben: "Aber bevor es dann wirklich so ihm, wirklich an die Nerven gegangen ist, dass er heulend rausgelaufen wäre oder so, da hat dann die Gruppe schon aufgehört". Dennoch räumt er ein, dass "es irgendwo dann übertrieben worden ist, das Hänseln und so weiter". Wenn Sven den Eindruck hatte "für mich reicht’s", hat er "nichts gesagt" und war "dann still". Sven handelt aber nicht autonom, sondern hebt hervor, dass er sich so wie alle verhalten hat und so wie die anderen auch die Grenze der Hänseleien erkannt habe: "Dann [hat] eigentlich die ganze Gruppe gemerkt, dass es zuviel ist". Er argumentiert häufig damit, das zu tun, was alle tun. Dem Opfer schreibt er ein gewisses Maß an Selbstverschulden zu. Er wertet dessen Gegenwehr als Handlung, die die Situation weiter vorantreibt: "Der hat das Hänseln halt mitgemacht. Oder nicht mitgemacht, sondern er hat sich da dagegen (...), er hat sich halt gewehrt, und dann macht man halt weiter".

Sven erlebt mit, wie ein Mitarbeiter in seinem jetzigen Betrieb ausgegrenzt wird: "In einer Abteilung (war) einer, der ja, wie soll man sagen, von der Abteilung schon ausgestoßen war. Und an dem habe ich aber auch schon gemerkt, also mir hat er dann auch nicht gepasst und dann hab ich die Ausstoßerei praktisch auch mitgemacht". Der Mitarbeiter wurde vor allem von gemeinsamen Aktivitäten und Kontakten ausgeschlossen bzw. ignoriert: "Wenn man zum Essen gegangen ist, hat man ihn nicht mitgenommen, wenn man überhaupt sonst Gespräche geführt hat, hat man ihn nicht mitgenommen oder nicht mit einbezogen. Ja, [man] hat [ ihn] im Prinzip sein Geschäft machen lassen und seine Ruhe gelassen, will nichts von ihm wissen." Sven beteiligt sich an diesem Verhalten in gleicher Weise wie die anderen Mitarbeiter. Es wird an keiner Stelle deutlich, dass er sich für diesen Mitarbeiter in irgendeiner Weise einsetzt. Er hebt hervor, dass der Zustand der Ausgrenzung bereits bestand, als er selbst in die Abteilung kam und er sich nur angeschlossen hat. Sven bezeichnet die Situation des Mitarbeiters durch dessen Unbeliebtheit und unangemessenes Verhalten als selbst verschuldet: "Einfach die Art, wie er mit allen Leuten geredet hat, (...) das lässt sich auch wieder so schlecht beschreiben, einfach unangenehm, es hat ihn eigentlich niemand leiden können."

Situation 5: Die Beispielgeschichte⁶

Sven hebt zunächst hervor, dass er die angedrohten Maßnahmen des Lehrers (Eintrag ins Klassenbuch, Meldung beim Ausbildungsbetrieb) für unangemessen erachtet. Leichtere Formen von Zurechtweisung oder Bestrafung würde er akzeptieren; wie z.B. dem Schüler "eine Rüge" erteilen oder "ihn rausstellen".

Sven würde dann eingreifen, wenn die betroffene Person sich nach seinen Vorstellungen angemessen verhält, eigenes Fehlverhalten einräumt und den Lehrer nicht provoziert: "(...) wenn er normal argumentiert, dann kann man schon helfen also (...) wenn er ihn fragt, warum denn das jetzt sein muss, oder von mir aus dann auch Einsicht zeigt und sagt, das hätte eigentlich nicht sein müssen". Eine leichte Form der Ablehnung dem Schüler gegenüber wäre für ihn kein Hinderungsgrund, ihn zu unterstützen. Nicht eingreifen würde er, wenn er wahrnimmt, dass die betroffene Person die Angelegenheit selbst regeln kann, wenn er das Verhalten des Schülers als provokativ bis unverschämt einschätzt: "Da würde ich dann eher wahrscheinlich grinsen und ihm nicht helfen. (...) also viele werden dann auch frech oder so. Und das muss nicht sein." - "Man kann auch mit normale[ n] Sachen kommen." Ein massiver Konflikt etwa mit einer körperlichen Auseinandersetzung würde ihn ebenfalls davon abhalten einzugreifen. Auch eine bevorstehende Notengebung wäre für ihn ein Grund für Nicht-Eingreifen. Insgesamt wertet er seinen Einsatz eher als ein "Sich-Wehren" gegen den Lehrer, der seiner Auffassung nach "ungerecht" handelt, denn als Unterstützung für den Schüler: "Ich denke, dass es dann von dem Lehrer aus ungerecht ist und nicht von dem Schüler aus, dann sehe ich es mehr, dass ich gegen den Lehrer gehe und nicht für den Schüler kämpf (...) sonst könnt der Lehrer auch machen, was wer will, wenn er merkt, dass da auch überhaupt kein Zusammenhalt ist. Dann könnt er Schüler, die ihm unlieb sind, halt auch mehr runterlaufen lassen. "Wichtig erscheint dabei insgesamt, so zu handeln wie alle anderen (die ganze Klasse) auch.

Beide Situationen, in denen Sven sich für andere einsetzt, sind Situationen im nicht institutionalisierten öffentlichen Raum. In beiden Fällen erscheinen eine Eskalation und damit eine gewaltsame Auseinandersetzung möglich. Beidesmal sind Personen aus seinem Freundeskreis betroffen: sein Freund bzw. die Freundin seiner Partnerin. Die beiden Situationen, in denen Sven sich nicht einsetzt, erlebt er innerhalb institutionalisierter Kontexte: in der Schule und im Ausbildungsbetrieb. Beidesmal beobachtet er, wie ein anderer missachtet bzw. ausgegrenzt wird und beteiligt sich auch selbst daran. Beiden Opfern schreibt er ein gewisses Selbstverschulden an ihrem Ausgegrenztsein zu. Er hebt in beiden Fällen hervor, sich in seinem Handeln nicht von den anderen Personen der jeweiligen Gruppe unterschieden zu haben.

Auch in Bezug auf die Beispielgeschichte beobachtet er, wie sich die anderen in der Klasse verhalten. Auch hier ist es ihm wichtig, ob der betroffene Schüler die Rüge des Lehrers selbst verschuldet hat oder nicht. Im Falle eines "schuldhaften" Verhaltens würde er sich nicht für den Schüler einsetzen. Hier nimmt Sven auch mögliche Nachteile in den Blick: Er würde sich ebenfalls nicht einsetzen, wenn die Notengebung bevorstünde.

Sven greift dann in eine Situation ein, wenn er Freunde oder nähere Bekannte, eine Person seines nahen sozialen Umfeldes in Gefahr sieht. In diesen Fällen ist es nicht von Bedeutung, ob die Personen die Gefahr selbst mit verschuldet haben. Wenn Sven nicht eingreift, konstruiert er häufig ein Selbstverschulden bei den Betroffenen. So verschulde der Mitschüler der Beispielgeschichte selbst die Bestrafung durch den Lehrer, indem er sich nicht gemäß der "angemessenen" Umgangsformen verhalte. Der Mitschüler der Realschule verschuldet aus Svens Sicht seine ausgegrenzte Situation mit, da er durch seine Verteidigungshaltung dazu beiträgt, dass die "Hänseleien" fortgesetzt werden. Der Mitarbeiter seiner Ausbildungsfirma verschuldet seine Ausgrenzung durch ein "unangemessenes" Verhalten und ein unsympathisches Auftreten.

Es ist für Sven von zentraler Bedeutung, nicht aus einer Gruppe bzw. einer Mehrheit heraustreten zu müssen. Die Integration in Gruppen und Mehrheiten, mit denen er in seinem Alltag zu tun hat, ist für ihn so wichtig, dass er dann nicht handelt, wenn er sich dadurch aus einer Gruppe herausheben würde. Im Gegenteil - er betont, so zu handeln, so zu fühlen und Gegebenheiten so einzuschätzen wie alle anderen auch. Gruppenkonformes Verhalten ist für ihn aufgrund seines Wunsches nach Integration sinnvoll und wird deshalb positiv bewertet. Damit lässt sich erklären, dass er sich nicht als einzelner für jemanden einsetzt, wenn er zu diesem Zweck aus einer Gruppe heraustreten, sich sogar gegen diese stellen müsste.

Der starke Wunsch, sich als "Gleicher" integriert fühlen zu können, lässt sich aus seiner eigenen Diskriminierungserfahrung als Schüler erklären. Diese Erfahrung hat er nicht verbalisiert oder verarbeitet. Er erhielt in dieser Situation keine Unterstützung, auch, weil er sie nicht eingefordert hat. Dabei scheinen ihn sowohl Scham, als auch die Schwierigkeit, innerpsychische Vorgänge zu verbalisieren, gehindert zu haben, sich Hilfe zu holen. Statt dessen verallgemeinert er sein Bewältigungsmuster, solche Angriffe zu ignorieren und fordert von anderen ein ähnliches Verhalten. Sein Wunsch, als "unauffällig" zu gelten, als einer, der sich "wie alle" verhält, sowie die generell positive Bewertung konformen Verhaltens, lassen sich ebenfalls aus seiner biografischen Erfahrung ableiten. Er wurde in seiner Kindheit selbst als aggressiv und gewalttätig auffällig. Dies führte zu Kritik und Sanktionen, die er rückblickend als gerechtfertigt und als positive Grenzsetzung interpretiert. Positiv bewertet er ein kontrolliertes, selbstbeherrschtes und konformes Verhalten. Damit lässt sich erklären, weshalb er für Personen, die sich normverletzend verhalten, nicht eingreifen würde, sondern diese für ihre Situation selbst verantwortlich macht.

Sven würde sich gegen Autoritäten nur dann für andere einsetzen, wenn er annimmt, dass diese formal oder willkürlich Unrecht begangen haben, jedoch nur dann, wenn er selbst keine Nachteile zu erwarten hätte. Schutz vor negativen Sanktionen durch Autoritäten erwartet er dann, wenn "die Masse" hinter ihm steht. Prinzipiell akzeptiert Sven zunächst formale Autoritäten und wertet deren richtungsweisendes Verhalten eher positiv. Hier zeigt sich eine Parallele zu dem Verhalten seines Vaters. Ihn bezeichnet Sven insgesamt als eher autoritär. Dies wertet er retrospektiv als richtiges "Grenzen setzen", das zu gesellschaftlich akzeptablen Verhalten führt. Sein Vater stellt für ihn derzeit ein berufliches Vorbild dar. Er möchte selbst auch eine eigene Firma aufbauen und wie sein Vater "schon viel verdienen".

In Bildungsinstitutionen, allen voran in der Schule, müssen Formen sozial-reflexiven Lernens etabliert werden, die zivilcouragiertes Handeln fördern. Hier geht es darum, die Reflexion über soziale, politische und innerpersönliche Mechanismen in Interaktionen, Beispielssituationen und ihnen zugrundeliegenden Strukturen anzuregen. Will man für andere (z.B. für Benachteiligte, für Außenseiter oder "Fremde") eintreten, so setzt dies häufig voraus, dass man sich in ihre Lage versetzen kann, dass man ihre Bedürfnisse, Gefühle und Denkweisen kennt, dass man in Konflikten lernt, aus verschiedenen Perspektiven zu argumentieren. Es kommt also darauf an, diesen Perspektivwechsel zu üben und in das eigene Denken und Handeln zu integrieren: z.B. indem man versteht, wie sich eine "ausgegrenzte" oder bedrohte Person fühlt, und erkennt, welche Unterstützung sie braucht bzw. erwartet.

Pädagogisch ist vor allem die Nutzung der Gruppe (Klasse) als soziales Lernfeld sinnvoll. So kann die Bedeutung der Gruppe für den Einzelnen betrachtet werden sowie Wünsche nach Zugehörigkeit und Akzeptanz. Macht, gruppeninterne Autorität und Konformität kann aufgedeckt und reflektiert werden. Die Gruppe kann auch als Lernfeld genutzt werden, um zu verdeutlichen, wie Normen entstehen, was sie für Einzelne und eine Gruppe bedeuten. Dies ist besonders wichtig, um entscheiden zu können, ob und wo eine Person bewusst gegen (Gruppen-)Normen verstoßen will, um sich für eine Sache oder für andere einzusetzen. Eine gezielte Auseinandersetzung mit (Gruppen-)Normen ist aber auch wichtig, um normabweichendes Verhalten anderer verstehen, es einordnen und damit umgehen zu können, ohne gleich mit Mechanismen der Ausgrenzung und Diskiminierung darauf zu reagieren, diese mit zu forcieren oder sie zu dulden.

Daneben erscheint es pädagogisch ebenso wichtig, personale Kompetenzen in der Weise zu stützen, dass Jugendliche ihre eigenen kognitiven, sozialen und körperlichen Fähigkeiten einschätzen können und wissen, wie sie diese in Konfliktsituationen sinnvoll und effektiv einsetzen können. Dies bedeutet vor allem, Selbstwahrnehmung anzuregen im Blick auf Stärken aber auch im Blick auf Schwächen und Ängste. Hierzu gehört auch die Fähigkeit, wahrzunehmen, ob und an welchen Punkte ich Unterstützung habe bzw. wie und von wem ich mit Unterstützung sichern kann.

Weiter gehört in Institutionen dazu, ein Klima des konstruktiven Konfliktaustrags zu schaffen und Formen der Konfliktbewältigung zu üben. Damit sind aber nicht nur Deeskalationsstrategien in Gewaltsituationen gemeint, sondern auch Formen, bei denen gelernt (und vor allem praktisch geübt) wird, wie unterschiedliche Interessen dargestellt werden und welche konstruktiven Problem- und Konfliktbearbeitungsmöglichkeiten es gibt.

Zudem erscheint die Frage wichtig: Wie wird man aus Erfahrung klug? Wie können persönliche Erfahrungen mit Ungerechtigkeit, Ausgrenzung, Diskriminierung und Gewalt aufgegriffen und reflektiert werden, um daraus neue Handlungsweisen abzuleiten? Hier wie bei den oben genannten Lernanforderungen erscheint es besonders wichtig, nicht nur kognitive Lernprozesse anzuregen, sondern über Rollen- und Planspiele und ähnliche Methoden gemachte Erfahrungen zu aktualisieren und neue Erfahrungen machen zu können. Wenn solche Anforderungen an Bildungsinstitutionen herangetragen werden, so sind diese jedoch nicht zum "Nulltarif" zu haben und nur gewillten Lehrer und Lehrerinnen aufzubürden. Vielmehr müssen hierfür zeitliche Ressourcen - beispielsweise eine "Klassenstunde" - zur Verfügung gestellt werden, die es ermöglichen, neben dem sachorientierten Unterricht solche Lernprozesse etablieren zu können. Nicht zuletzt bedeutet dies auch eine stärkere Berücksichtigung von (gruppen)pädagogischen Handlungsmöglichkeiten neben der fachdidaktischen Ausbildung für Lehrer und Lehrerinnen.

Jedoch kann es nicht nur darum gehen, bei individuellen und gruppenbezogenen Verhaltensweisen und Einstellungen anzusetzen, sondern es müssen auch die institutionellen Handlungsbedingungen in dem Blick genommen werden, die erst jene Problemlagen erzeugen, für deren Veränderung Zivilcourage erforderlich ist – für die man dann womöglich noch "bestraft" wird. Will man Zivilcourage fördern, dürften ggf. erhebliche interne Veränderungen in Institutionen notwendig werden, die wiederum auch bestimmte Nachteile (oder doch mindestens Unbequemlichkeiten) für die dort Mächtigen mit sich bringen könnten. Die kritische Frage (nicht nur an die Schule) lautet deshalb: Wird "unbequemes", zivilcouragiertes Handeln in Institutionen, in den Hierarchien der Machteliten überhaupt "politisch" gewollt und tatsächlich gefördert (und nicht nur verbal gewünscht)?

Wenn diese Frage positiv beantwortet wird, so ist zunächst mehr Transparenz in Institutionen wichtig, für die Schule vor allem in Bezug auf (1) die Organisationsstruktur (Machtbefugnisse, Partizipationsmöglichkeiten, Rechte und Verfahren); (2) die Kriterien und Kompetenzen, wer welche Sanktionen ausüben kann; (3) die Möglichkeiten, die eine Person hat, selbst aktiv zu werden und wen sie dabei um Unterstützung bitten kann. Wissen über und Durchschaubarkeit von Strukturen, Machtbeziehungen und Partizipationschancen vermitteln Sicherheit und helfen Vermutungen und Spekulationen einzudämmen, die sonst mutiges Handeln hindern. Auch können so mögliche Folgen eigenen Handelns besser eingeschätzt werden. Doch hat unsere Studie auch gezeigt, dass transparentes Verhalten von Autoritätspersonen und gute Kenntnisse in diesem Bereich zwar förderlich sind, aber allein noch nicht ausreichen, damit Jugendliche tatsächlich zivilcouragiert handeln. Entscheidend - im Sinne des "Lernens durch Erfolg" – ist aber, dass Schüler und Schülerinnen praktisch erfahren, dass zivilcouragiertes Handeln möglich ist und erfolgreich sein kann, dass sozialer Mut nicht bestraft, sondern anerkannt und belohnt wird. Dies gilt weit über die Schule hinaus auch für viele andere Institutionen.

Machtstrukturen transparent machen und abbauen heißt zunächst, aufzeigen, wer die Kompetenz hat, Strukturen, Normen und Beurteilungskriterien festzulegen. Sodann gilt es offenzulegen, wer über welche Sanktionsmöglichkeiten verfügt, wo deren Grenzen liegen und wie man im Beschwerdefall vorgehen kann. Um sich gegen Regelverstöße und Ungerechtigkeiten wehren zu können, ist es außerdem wichtig, Wege und Möglichkeiten aufzuzeigen, wer auf welche Weise ein legitimes Anliegen unterstützen kann. Auch waren die Befragten eher zu zivilcouragiertem Handeln bereit, wenn sie bestimmte Orte (wie z.B. die Schule als Institution oder deren Nahbereich) als "ihre Orte" ansehen und sich für das, was dort geschieht, mit verantwortlich fühlen. Dafür bedarf es transparenter Möglichkeiten zu effektiver Partizipation, die nicht mehr auf die allgemeinen Befugnisse der Schülermitverantwortung oder die Mitentscheidung über die Raucherecke oder den Cola-Automaten beschränkt bleiben können und die für Lehrer, Lehrerinnen und Schulleitung bedeutet, Macht abgeben zu müssen.

Schüler und Schülerinnen haben oft den Eindruck, dass sich institutionelle Macht vor allem in der Benotung äußert, die nicht nur als Bewertung einer Leistung, sondern auch als Belohnung für Wohlverhalten bzw. als Bestrafung für Fehlverhalten angesehen wird. Diese Wahrnehmung, wie Macht ausgeübt wird, hindert viele Schüler daran, sich für andere einzusetzen oder sich gegen Ungerechtigkeit zu wehren. Mehr Transparenz bei der Notengebung und die Bereitschaft von Lehrern bzw. Lehrerinnen, darüber mit den Betroffenen zu sprechen, würde die Angst, nachzufragen oder Widerspruch anzumelden, mindern und das Klima für Zivilcourage verbessern.

Institutionen, also auch die Schule, zeichnen sich dadurch aus, dass sie im Sinne normativer Systeme Handlungsmuster vorgeben und erwarten, dass diese erfüllt werden. Dies gilt nicht nur für die hierarchisch strukturierten Beziehungen, sondern auch für jene "auf gleicher Ebene". Will man zivilcouragiertes Handeln fördern, müssen Vertreter der Institution Schule Verhaltenserwartungen offenlegen und sich zu ihnen bekennen. Wichtig sind aber nicht nur "konservative" Verhaltenserwartungen (Disziplin, Ordnung, Leistung), sondern ebenso die Bereitschaft, Schüler und Schülerinnen an Prozessen der Normsetzung zu beteiligen und Kontroversen offen auszutragen. Dazu gehört auch, dass die Mächtigen grundsätzlich bereit sind, über jene Dinge zu verhandeln, über die tatsächlich verhandelt werden kann, oder aber dass sie klar sagen, worüber man nicht verhandeln will oder kann. Die gemeinsame Verständigung über Normen über die Hierarchieebenen hinweg schafft Klarheit und Handlungssicherheit und erleichtert zivilcouragiertes Handeln. Denn Konflikte und "Ungerechtigkeiten" entstehen oft dann, wenn unklar ist, welche Normen gelten, oder die Geltung von Normen und Sanktionen nicht auf einem klar formulierten Konsens der Beteiligten beruht. Auch deshalb sollten konflikthafte Situationen nicht nur aus der Sicht der (machthabenden) Lehrern und Lehrerinnen definiert und angegangen werden; vielmehr sollten auch die Definitionen der Schüler und Schülerinnen ernst genommmen, ihre Beiträge diskutiert und in Lösungsstrategien einbezogen werden. Das setzt Offenheit, Engagement, Zeit und Sensibilität bei allen Beteiligten voraus. Insgesamt bietet hier auch Kohlbergs Modell einer "just community" einige Anregungen für die Schule, wie man mehr Transparenz und Mitbestimmung erreichen kann (Kohlberg 1986).

Entscheidend aber bleibt, ob Verantwortliche und Betroffene diesen sozialen Mut an möglichst vielen sozialen Orten tatsächlich wollen und praktisch erfahrbar machen. Nur wenn es ein Bewusstsein gibt, dass Zivilcourage ein wichtiger Bestandteil einer demokratischen politischen Kultur ist, wird sie auch bereits in der Erziehung gefordert und in der sozialen Praxis tatkräftig gefördert werden.

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