Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

Inhaltsverzeichnis

Georg Lohmann

Es scheint eine große Versuchung zu geben, den subjektiven Verunsicherungen, denen die rasanten Umwälzungs- und Veränderungsprozesse der modernen Gesellschaft den einzelnen Menschen aussetzen, durch öffentliche Appelle an ihre Tugenden und Wertorientierungen begegnen zu wollen. Die große Konjunktur, die die öffentliche Rede von "Werteerziehung" offensichtlich hat, und die in diesem Zusammenhang propagierte Rehabilitierung des Tugendkonzeptes, zeigen eine verbreitete Meinung, Orientierungsunsicherheiten, Verhaltensdefizite, Einstellungsausfälle und sozial abweichendes Verhalten nun durch eine Implementierung von Wertorientierungen und Tugenden wieder kompensieren zu wollen. In diesem Zusammenhang wird auch von den Schulen (immer wieder) verlangt, eine "Werteerziehung" verstärkt zu leisten. Dabei wird zurecht zunächst der allgemeine Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule, der auf alle Fächer ausstrahlt, in Anschlag gebracht, es ist aber ebenso üblich, von Fächern, die sich im besonderen mit dieser Thematik beschäftigen, auch spezifische Leistungen zu erwarten.

Besonders hohe Erwartungen werden in diesem Zusammenhang an die Schulfächer "Politikunterricht" (in einigen Bundesländern lautet die Bezeichnung "Sozialkundeunterricht") und "Ethikunterricht" (je nach Bundesland spricht man auch von "Praktischer Philosophie", "Werte und Normen" "Praktische Philosophie/Ethik") gestellt. Der Politikunterricht scheint dabei mehr für die demokratischen Werte und politischen Tugenden, der Ethikunterricht ganz allgemein für Werte und Tugenden zuständig zu sein. Nun haben die jeweils fachspezifischen Diskussionen deutlich gezeigt, dass weder der Politikunterricht, noch der Ethikunterricht diese Erwartungen direkt erfüllen können. Direktes Ziel des Politikunterricht ist es nicht, die Schüler zu guten Demokraten zu machen, und ebenso beabsichtigt der Ethikunterricht nicht, sie zu moralisch guten Menschen zu bilden. Beide Fächer vielmehr müssen sich bescheiden und vermitteln bestenfalls die formalen und inhaltlichen Voraussetzungen, deren es bedarf, um durch eigene Urteilsbildung und selbstbestimmte Praxis ein "guter Demokrat" oder eben ein "guter Mensch" zu werden.

Ziel des Politikunterrichts ist es, die politische Urteilsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen zu entwickeln, Ziel des Ethikunterrichts ist es, ganz allgemein ihre praktische Urteilsfähigkeit zu bilden. Zwischen beiden Zielbestimmungen gibt es wichtige Gemeinsamkeiten, in beiden Zielbestimmungen spielen Werte und Tugenden eine wichtige Rolle, zwischen beiden Zielen gibt es freilich auch deutliche fachspezifische Unterschiede, die sich insbesondere in der Art und Weise zeigen, wie Werte und Tugenden bei der Erreichung dieser Zielbestimmungen eingesetzt werden. Überschneidungen gibt es auch hinsichtlich der thematischen Gegenstände der Fächer, d.h. in diesem Kontext hinsichtlich der Inhalte und Methoden, welche Werte und Tugenden wie thematisiert werden. Zugleich aber auch unterscheiden sich beide Fächer deutlich voneinander mit welchen und wie sie mit Werten und Tugenden thematisch umgehen. Gegenstand des Politikunterrichts sind politisch relevante Werte und Tugenden und ihre Rolle im politischen Leben, Gegenstand des Ethikunterrichts sind Werte und Tugenden ganz allgemein, ihre begrifflichen und philosophischen Bestimmungen und ihre Rolle im menschlichen Leben. Natürlich wird im Politikunterricht auch nach der begrifflichen Bestimmung von Werten und Tugenden gefragt, und selbstverständlich werden die zu Grunde gelegten Theorien kritisch rezipiert, gleichwohl ist das Thema nicht, was Werte und Tugenden an sich sind, welche Arten wie zu unterscheiden sind und welche Begründungsanforderungen und argumentativen Zusammenhänge mit ihrer Rolle in bestimmten Theorien gegeben sind. Ein verantwortlich konzipierter Ethikunterricht wird über diese philosophische Tiefendimension des Themenfeldes "Werte und Tugend" kundig sein und dies auch in seiner thematischen Gestaltung zum Ausdruck bringen.

Ich möchte das im folgenden in einigen Aspekten verdeutlichen, und so den philosophischen Hintergrund einer Thematisierung von "Werten und Tugenden" im Ethikunterricht herausstellen.¹ Die Parallelaktion, "Werte und Tugenden" als Gegenstände des Politikunterrichts darzustellen, würde im Rahmen diese Bandes nur zu Wiederholungen führen. Im zweiten Teil will ich Schwierigkeiten im Umgang mit dem Ziel "Urteilsbildung" erläutern. Abschließen will ich mit einer kurzen Bemerkungen zu einem Problem beider Fächer.

Was sind Werte bzw. Werturteile? Und wie ist der Zusammenhang zwischen Werten und Tugenden zu bestimmen? Darüber gibt es in der Philosophie eine lange und auch noch anhaltende Diskussion. Im Ethikunterricht kann diese Diskussion in den oberen Jahrgangsstufen in einzelnen Aspekten direkt oder in Ausschnitten behandelt werden, für die unteren Jahrgangsstufen wird sie im Fachwissen der Lehrer und Lehrerinnen vorausgesetzt. Diese Hintergrundüberlegungen sind wichtig, auch und gerade wenn einzelne konkrete Werte oder Tugenden im Ethikunterricht behandelt werden. Ich werde im folgenden eine Auffassung skizzieren, die mir plausibl erscheint, will aber nicht verschweigen, dass es dazu auch alternative Auffassungen gibt (z.B. Joas 1997).

Die Situation, in der eine handelnde Person vor einer praktisch zu bewältigenden Aufgabe steht, ist komplex. Die möglichen Antworten auf die Frage "Was soll ich tun oder unterlassen?" lassen sich, einem Vorschlag Kants folgend (Kant 1968, S. 414 ff; vgl. auch Habermas 1991, S. 100 ff.), nach drei Richtungen hin differenzieren: um eine technisch zu bewältigende Aufgabe handelt es sich, wenn geeignete Mittel zum Erreichen gegebener Zwecke gesucht werden, um eine pragmatische Aufgabe handelt es sich, wenn geeignete Mittel zum eigenen Wohl gewählt werden sollen, von einem moralischen Problem können wir sprechen, wenn das gesollte Verhalten oder die entsprechende Handlung als allgemein geboten gilt (auf Grund einer moralischen Verpflichtung oder als Respektierung eines moralischen Rechtes). Eine praktische Urteilsfähigkeit besitzt eine Person, wenn sie in allen drei Hinsichten überlegte und angemessene Entscheidungen treffen kann, d.h. wenn sie die jeweiligen Gründe und Motive miteinander abwägen kann und sich mit guten Gründen entscheiden kann. "Gute Gründe" beziehen sich im ersten Fall auf das, was "gut für einen bestimmten Zweck" ist, im zweiten Fall auf das, was "gut für mich (oder uns)" ist, im dritten Fall auf das, was "gut schlechthin" oder (unter modernen Bedingungen), was "gleichermaßen gut für alle" ist.

Stellt man sich eine praktische Urteilsfindung als ein an Werten orientiertes Urteilen vor, so passt diese Auffassung am besten auf die zweite Hinsicht, es lassen sich aber auch die Urteile der anderen Hinsichten als Werturteile interpretieren. Durch diese Sichtweise entstehen dann freilich besondere Probleme. Insbesondere die Befolgung von moralischen Verpflichtungen, die in allgemeinen Regeln ausgedrückt werden können, und die Beachtung von moralischen Rechten, die anderen legitimerweise zugeschrieben werden müssen, lassen sich nicht ohne problematische Uminterpretationen als Entscheidungen auf Grund von Werturteilen verstehen. Das wird ein Stück weit deutlich, wenn ich zunächst mit dem Modell eines zweistufigen praktischen Wertens erläutere, was mit einem wertorientierten Urteil und entsprechend mit "Wert" gemeint sein kann.

Werte lassen sich als Regeln des Vorziehens interpretieren; sie beurteilen Handlungen im Lichte eine bestimmten Präferenzregel (G.H. v. Wright 1994), die besagt, dass eine Alternative A der Alternative B in der Situation C von der Person P um des Wertes X willen vorzuziehen sei oder vorgezogen werden soll oder vorziehenswürdig ist. Wenn P von diesem Werturteil überzeugt ist, d.h. an seine Richtigkeit oder praktische Wahrheit oder Begründetheit glaubt, dann, so nehmen wir an, wird P auch A vorziehen, d.h. entsprechend dem Wert X handeln.

Dieses einfache Modell praktischen Wertens muss freilich noch ergänzt werden und wird damit notwendig komplexer. Man kann sich den (komplexen) Vorgang praktischer wertbezogener Entscheidungen als einen zweistufigen Prozess vorstellen. Auf einer basalen Ebene bewerten wir Dinge oder Handlungen und Verhaltensweisen, mit denen wir etwas tun können, gemäß der Weise, wie sie Mittel zu einem Zweck sind. In entsprechenden Wertsätzen wird etwas als gut oder schlecht für einen bestimmten Zweck bestimmt. Beispielsweise bewerten wir etwas als ein gutes Messer, wenn es gut zum Schneiden ist (Foot 1997, S. 71 ff.). Aber dass etwas ein geeignetes Mittel zu einem Zweck ist, ist für sich allein nur ein ("technischer") Satz über kausale Ursache-Wirkungszusammenhänge, über Kausaleigenschaften oder Fähigkeiten, der wahr oder falsch sein kann, je nachdem ob die impliziten Behauptungen wahr oder falsch sind. Einen wertenden Charakter erhalten solche ("technischen") Zweck-Mittel-Aussagen, wenn eine Person sich den entsprechenden Zweck auch zu eigen macht, d.h. wenn sie ihn wünscht oder sonst wie anstrebt oder zu vermeiden sucht. Der Wertcharakter des von uns Gewünschten und Gewollten zeigt sich daran, dass, wenn wir das Gewünschte erreichen, sich Gefühle der Freude oder Zufriedenheit einstellen, wenn wir es nicht erreichen, Gefühle der Frustration oder Enttäuschung (Brand 1979, S. 25 ff. und Wolf 1984, S. 154 f.). Das gilt auch für sogenannte unmittelbare Wünsche, die nicht eine Zweck-Mittel-Relation betreffen, sondern in denen wir subjektive Vorlieben ausdrücken oder die für einfache Geschmacksurteile stehen. So erschließen uns unsere mitlaufenden Gefühle den Wertcharakter des Gewünschten und Gewollten, aber es sind nicht die jeweiligen Gefühle, die wir wollen. Und sie bestimmen auch nicht (ausschließlich) das Gewicht unserer Wertungen, sondern wir setzen ihre subjektive Wertung in Beziehung zu den objektivierbaren Werturteilen, die mit Zweck-Mittel-Relationen einhergehen.

Vereinfacht könnte man sagen, auf dieser basalen Ebene, die dem unmittelbaren Wollen entspricht, ist etwas wertvoll für mich, weil ich es wünsche oder will. Das ändert sich, wenn wir uns fragen, ob denn unsere unmittelbaren Wünsche und unser basales Wollen auch wirklich gut für uns sind oder hinsichtlich der basalen Wertungen, ob denn diese die geeigneten für uns sind. Auf einer zweiten Stufe des überlegenden Wollens bewerten wir die Wünsche und Volitionen einer ersten Stufe und die ihnen entsprechenden Wertungen im Lichte anderer Werte (Frankfurt 1993, S. 287 ff.), wir distanzieren uns von unseren unmittelbaren Wünschen und anfänglichen Wertungen, suchen nach Gründen für eine Änderung oder Bestätigung, wägen ab, beziehen einen weiteren Handlungskontext mit ein, und fällen so in überlegter Weise ein Werturteil. Auch hier erschließt sich der Wertcharakter unseres Wollens durch die mitlaufenden Affekte und Stimmungen, die uns anzeigen, ob das von uns Gewollte auch gut für uns ist.

Die hier relevanten Wertungen der 2. Stufe sind in der Regel sozial und kulturell vermittelte Wertungen, die uns zunächst vom sozialen Umfeld als ein für uns relevantes Werturteil angeboten werden und die wir mit anderen mehr oder weniger habituell teilen; wir wachsen in eine Gemeinschaft mit bestimmten Wertungen hinein, übernehmen Werturteile von anderen, probieren sie aus, verwerfen sie oder akzeptieren sie, je nach dem, ob wir mit ihnen einfach nur übereinstimmen, ob sie uns als gut für uns erscheinen oder ob sie uns objektiv gut begründet erscheinen. Genauso, wie wir unsere eigenen, internen basalen Wertungen kritisieren können, können wir uns daher auch kritisch zu den soziale Wertungen verhalten, die in einer gegebenen Gemeinschaft oder Gesellschaft gültig sind. Die überlegten Wertungen der zweiten Stufe erfordern daher eine praktische Urteilskraft, die reflexiv und kritisch nach zwei Seiten wirkt: einmal mit Bezug auf unsere unmittelbaren Wünsche und Gefühle, zum anderen aber auch reflektiert sie kritisch die Aufforderungen sozialer Wertungen.

Wir können unterscheiden zwischen überlegten, aber subjektiven Wertungen und solchen, in denen wir die Vorziehenswürdigkeit in einem subjektüberschreitenden Sinne, also objektiv, verstehen. Mit letzterem behaupten wir nicht nur, dass es unser überlegtes Werturteil ist, sondern auch, dass andere oder, im Falle moralisch begründbarer Wertungen, dass alle diesem Werturteil zustimmen können. Konzipiert man diese Unterscheidungen nur in der Sprache der Werte, so handelt es sich um begründete Wertungen hinsichtlich dessen, was a) für mich gut, b) für eine Gemeinschaft gut oder c) für alle gut ist. Die einzelnen Werturteile stehen in einem Zusammenhang, in der Dimension der mitlaufenden Gefühle als affektive Verwobenheit von Affekten und Stimmungen, in der Dimension möglichen Begründetseins wäre der einfachste rationale Zusammenhang, der zugleich der Logik des Vorziehens am besten entspricht, eine wohlgeordnete Hierarchie von Präferenzen, die durch einen obersten Wert dominiert wird. Dabei wäre entscheidend, ob ein rein subjektiver Wert, ein gemeinschaftlicher Wert oder ein moralischer Wert die oberste Stelle einnimmt. Bei konfligierenden Werten müssten wir uns daher entscheiden, ob wir ein insgesamt moralisch dominiertes Leben oder ein für mich (für uns) gutes Leben vorziehen. Welche Wertung, wenn man nur in der Sprache der Werte redet, wäre aber die angemessene?

Charles Taylor (Taylor 1988, S. 10 ff.) hat die Unterscheidung von "schwachen" und "starken Wertungen" vorgeschlagen, die unterschiedliche Modi der Wertungen der zweiten Stufe bezeichnen. Während die "schwachen" Wertungen letztlich auf eine dezisionistische und nicht weiter begründbare Wahl eines Wertparameters hinauslaufen, sind "starke" Wertungen solche, in denen wir uns in überlegter, artikulierter und kontrastiver Weise für eine Wertung entscheiden, die für Selbstkritik und für kritische Ratschläge durch andere, vornehmlich Nahestehende, offen sind. Sie prägen in dem Maße, wie sie Werthaltungen werden, unsere Lebensführung und unseren Charakter. In ihnen entwerfen und realisieren wir unsere individuelle selbstbestimmte Konzeption von "Gutem Leben", und bleiben doch von der kritischen Diskussion mit anderen abhängig. Auf diese Weise sind unsere existenziellen Entscheidungen, wie wir unser Leben führen wollen, nicht durch objektive Vorgaben zu ersetzen, aber sie bleiben "einer Begründung sowohl bedürftig wie auch fähig" (Habermas 1991, S. 103). Man muss aber, gegen Taylors Selbstverständnis, den existenzialistischen Zug der "starken" Wertungen von den Fragen moralischer Verpflichtungen unterscheiden (Tugendhat 1992, S. 441). Moralisch begründbare Wertentscheidungen erheben nicht nur den Anspruch, dass sie gut für mich sind, sondern dass sie aus einer Perspektive der Unparteilichkeit Rücksicht nehmen auf das Wohl anderer, ggf. auf das Wohl aller anderen. Es geht daher hier nicht um die angemessenen Wahl zwischen subjektiven Werten, sondern um die Beachtung von moralischen Verpflichtungen. Zwar mag es noch, wie Tugendhat das ausgeführt hat, eine subjektive Wertentscheidung sein, überhaupt moralisch sein zu wollen, doch erheben moralische Verpflichtungen, die begründbar sind, den Anspruch, nicht relativ zu etwas anderem vorziehenswürdig zu sein, sondern auch ohne Vergleich um ihrer selbst willen befolgt zu werden. Assimilieren wir den Sinn einer moralischen Verpflichtung an eine Logik des Vorziehens, so treffen wir damit eine grundsätzliche Entscheidung über den Status und die Bedeutung von Moral, die letztlich auf eine Entscheidung zwischen Klugheitsethiken (z.B. Wolf 1984; MacIntyre 1987) oder Pflichtethiken (z.B. Habermas 1991; Tugendhat 1993) hinausläuft. Im Ethikunterricht wird man eine solch grundlegende Problematik beachten müssen. Auf jeden Fall erscheint Vorsicht geboten, wenn man die Rede von Werten unreflektiert auf alle Bereiche praktischen Entscheidens ausdehnt. Meines Erachtens empfiehlt es sich daher, als genuinen Bereich von Werten und Werturteilen den pragmatischen Bereich der praktischen Urteilskraft zu betrachten und bei einer Verwendung in moralischer Hinsicht, die natürlich möglich ist, die jeweiligen Umdeutungen und Implikationen nicht aus den Augen zu verlieren. Die im Alltag durchgängige Verwendung der Rede von Werten zeigt sich so als eine abkürzende Redeweise, die sachlich auch irreführend sein kann.

Unser Leben ist nicht eine permanente Abfolge von einzelnen, jeweils erneuerten, expliziten Wertentscheidungen. Wir versuchen, hier gewissermaßen zu kontinuierlichen und stabilen Verhältnissen zu kommen und streben an, eine feste Grundhaltung oder Disposition zu erreichen. Die rein kognitive Überzeugung, dass ein bestimmtes Werturteil der zweiten Stufe wohl begründet ist, reicht dafür nicht aus. Denn keineswegs ist eine solche Meinung schon zwingend für die Ausführung der entsprechenden Handlung. Ich könnte mich auch für eine weniger rationale Handlung entscheiden und einer anderen Wertorientierung folgen. Wir müssen daher in unterschiedlichen Situationen diese Wertüberzeugung erprobt haben, so dass wir auf Grund einer bestimmten praktischen Erfahrung mit ihr sie uns zu eigen machen können, und das heißt dann, dass sie zu einer unserer Charaktereigenschaften geworden ist, zu einer, wie wir sagen können "Werthaltung". Solche dispositiven Haltungen nennt man seit Aristoteles Tugenden, und wir können moralische Tugenden diejenigen nennen, die lobenswert sind (z.B. Mildtätigkeit, Gerechtigkeit), weil sie im unparteilichen Interesse von allen liegen, während andere, die (nur) zuträglich für unser Wohl und Glück sind, "Glückstugenden" genannt werden können (z.B. Besonnenheit, Mut, Selbstbeherrschung etc.); zu nennen sind schließlich noch die sogenannten "sekundären" Tugenden (wie Pünklichkeit, Aufgeschlossenheit, Verläßlichkeit etc.), die man auch "funktionale" Tugenden nennen kann, weil sie zum Erreichen beliebiger Zwecke dienen können.

Praktisches Handeln ist zu einem großen Teil regelgeleitetes Handeln. Ein Handeln gemäß tugendhaften Werthaltungen erfordert aber nicht so sehr die Fähigkeit, einer Regel folgen zu können, sondern erfordert eine komplexe, praktische Urteilsfähigkeit (Aristoteles: phronesis), die es erlaubt, nicht nur Wahres von Falschem zu unterscheiden, sondern auch die unterschiedlichen subjektiven und auf eine bestimmte Identitätskonzeption hin artikulierte Wertungen mit moralisch begründeten Verpflichtungen zu vereinbaren. Sie muss dabei in der Lage sein, eine Situation richtig einzuschätzen, Tatsachen und Sachverhalt zu erkennen, einen Einzelfall angemessen zu beurteilen und richtig zu entscheiden, wie und wann und wieweit im Lichte unterschiedlicher Werte und Regeln zu handeln sei. Die Qualifizierung, dass hier richtig oder angemessen zu urteilen sei, zeigt, dass die praktische Urteilskraft (wie man auch mit Kant sagen kann) durchaus noch ihrerseits unter Prinzipien steht. Sittlich wird sie heißen können, wenn ihre Urteile auch aus der Perspektive eines Beliebigen, wie Adam Smith den moralischen Standpunkt formulierte, hätten gefällt werden können und zugleich eine überlegte Konzeption des Guten für mich zu realisieren in der Lage sind (Tugendhat 1993, S. 230 ff.).

Die Skizze zum Thema "Werte und Tugenden" (noch bevor überhaupt einzelne Werte oder Tugenden behandelt worden sind, was an sich nun zu erfolgen hätte) hat daher eine ganze Reihe tiefergehender Problemstellungen deutlich gemacht und die zum Schluss in das Zentrum gerückte Kategorie der "praktischen Urteilskraft" scheint alle philosophischen Bereiche in sich zu bündeln. Eine philosophische Behandlung der Bestimmung der praktischen Urteilskraft wird nicht nur das schwierige Problem des Verhältnisses von theoretischer und praktischer Vernunft, sondern auch das praktische Verhältnis von Sinn, Glück, gutem Leben und Moral thematisieren müssen. Eine angemessene Bestimmung praktische Urteilsfähigkeit erfordert daher das Fach Ethikunterricht in seiner ganzen Breite.

Für den Ethikunterricht hat die Reflexion auf das Thema "Werte und Tugenden" die besondere sachliche Bedeutung der praktischen Urteilsfähigkeit für einen richtigen Umgang mit Werten und für eine angemessene tugendhafte Praxis gezeigt. Ich vermute, dass auch für den Politikunterricht gezeigt werden kann, dass Fragen nach einem angemessenen Verständnis und einer informativen Thematisierung von politischen Werten und politischen Tugenden auf Fragen nach einer angemessen Bestimmung politischer Urteilsfähigkeiten hinauslaufen. Eine qualifizierende Bestimmung der politischen Urteilskraft wird nicht nur sachlich und theoretisch richtige Informationen verlangen, sondern insbesondere Regeln politischer Klugheit formulieren müssen. Dazu ist sicherlich die ganze Anstrengung des Faches Politikunterricht nötig (Politische Urteilsbildung 1997).

Die Zielbestimmungen der Fächer: an der Bildung einer politischen bzw. praktischen Urteilsfähigkeit (Schiele/Schneider 1977; Franzen 1994) der Schüler und Schülerinnen mitzuwirken, zielen daher auch auf den sachlichen, quasi verdichteten Kernbereich der Fächer, der zu seiner Entfaltung die Fächer jeweils in ihrer ganzen Breite beansprucht. Wenn daher jetzt abschließend Probleme dieser Zielbestimmung betrachtet werden sollen, so kann das sehr schnell überkomplex werden, weil zu viele Fragestellungen hier miteinander verwoben sind. Ich will daher ganz bewusst nur einige Aspekte beleuchten und greife noch einmal die Argumente auf, die gegen eine direkte Werteerziehung als Ziel des Ethikunterrichts und auch des Politikunterrichts sprechen, und die ja dazu geführt haben, die praktische Urteilsbildung an ihre Stelle zu setzen.

1. Eine "Werteerziehung" will Wertorientierungen im Handeln vermitteln und versucht das durch Vorstellung einer Werteordnung. Die den Werten begrifflich implizite Logik des Vorziehens verlangt eine Wertehierarchie, die in ihren Über- und Unterordnungsrelationen stabil ein muss. Diese Prämissen sind angezweifelt worden und Theorien einer absoluten und objektiven Werteordnung werden als philosophisch nicht begründet zurückgewiesen. Diese Zweifel galten den klassischen Wertephilosophien von Heinrich Rickert, Max Scheler und Nicolai Hartmann, und wären gegenüber neueren Versuchen einer realistischen und objektiven Wertetheorie (Taylor 1994; McDowell 1994) zu erneuern.
2. Wenn eine objektive Werteordnung philosophisch als nicht begründbar erscheint, dann ist die Ausgangssituation die einer prinzipiellen "Pluralität von Werten", und Werte selbst, auch in ihrer ggf. unterstellten Vorziehenswürdigkeit, erscheinen als etwas letztlich Subjektives. Entweder gibt man daher die Rede von "Wertorientierung" und damit verbunden von "Werteerziehung" ganz auf, weil Werte nicht orientieren, oder aber es wird eine Auffangposition konstruiert, mit der man der Rede von "Wertorientierung" nun eine reflexive Bedeutung geben kann. In diesem Sinne kann eine reflexive "Wertorientierung" daher nicht einfach an vorgegebenen Werten ansetzen (von ihnen abstrahiert werden oder sich ihren Forderungen aussetzen), sie erfordern vielmehr ein überlegtes Abwägen zwischen unterschiedlichen "Wertanmutungen" oder "Wertforderungen". Damit das für den einzelnen in verantwortbarer Weise geschehen kann, ist die Ausbildung einer individuellen, praktischen resp. politischen Urteilsfähigkeit erfordert.
3. Bleibt man allein in der Sprache der Werte, so sind freilich auch die überlegten Werturteile der einzelnen subjektiv geprägt (s.o.), und die individuelle Urteilsbildung in Gefahr, in einen haltlosen Relativismus abzugleiten oder zu einer sich als Orientierung selbstaufhebenden Werteindifferenz zu mutieren. Von philosophischer Seite scheint hier, - wiederum: wenn man im Reich der Werte bleibt - keine Abhilfe möglich, da alle Wertsetzungen sich letztlich als subjektiv erwiesen haben (oder man davon ausgeht, dass das so ist). Für den Ethikunterricht wird daher vorgeschlagen, was aus naheliegenden Gründen für den Politikunterricht schon praktiziert wurde, dass die praktische Urteilsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen sich an den Grundwerten der Verfassung orientieren soll. Auch der Ethikunterricht scheint hier, als ein staatliches Unterrichtsfach einer weltanschaulich neutralen Demokratie, auf eine letztlich politische Lösung eines philosophischen Problems zu setzen.

Diese Lösung, dass der demokratische Rechtsstaat nicht irgendwelche Wertordnungen zu Grunde legt, sondern die, die zugleich die Grundwerte seiner Verfassung widerspiegeln, führt nun zu Problemen, die der Ethikunterricht mit dem Politikunterricht gemeinsam hat: zu Problemen, die das demokratische Selbstverständnis der praktischen bzw. politischen Urteilsbildung betreffen.

Die Grundwerte der Verfassung, so wird gesagt, dürften doch auf jeden Fall die Funktion der orientierenden Wertordnung übernehmen. Oft geht man dabei von einem mehr oder weniger deutlich bestimmten Kanon der verfassungsmäßigen Grundwerte aus, die unterschiedlich begründet erscheinen. Einmal enthalte die Verfassung solche Werte, die auch aus moralischer Perspektive begründbar seien, also mit den moralischen Forderungen einer universellen und gleichen Achtung aller vereinbar seien. Dazu gehören die Grundwerte der Gleichheit aller Bürger, die Achtung ihrer persönlichen Freiheit und die Forderung nach einer gerechten Verteilung von Freiheiten und Chancen. Zum anderen seien diejenigen Werte, die nicht unmittelbar durch eine universelle Moral begründbar sind, doch Ausdruck der legitimen, demokratischen Volkssouveränität. In ihnen haben sich bestimmte Wertüberzeugungen niedergeschlagen, die auf Grund der deutschen Geschichte oder mit Rücksicht auf die besonderen Eigenheiten unserer Kultur Einlass in die Verfassung gefunden haben. Beispiele sind das Verbot der Todesstrafe, die Ächtung nationalsozialistischen Gedankengutes, aber auch die Vorzugstellung der Familie oder bestimmte Annahmen über den Wert des menschlichen Lebens im Kontext der gesetzlichen Regelung von Abtreibung, Sterbehilfe und Organspenden. Dabei wird unterstellt, dass diese Werte nicht einige Gruppen oder Menschen benachteiligen oder ausschließen und daher von allen Bürgern mit guten Gründen geteilt werden können. Man kann solche Wertungen, die nicht direkt durch eine universelle Moral begründbar erscheinen, in einem engerem Sinne als "ethische" Wertungen bezeichnen (oder mit Kant als "pragmatische", s.o.), in denen sich das historische und kulturelle Selbstverständnis einer Bürgergemeinschaft niederschlägt (Vgl. Habermas 1991).

Nun besorgt die Verfassungsrechtler seit geraumer Zeit der Umstand, dass eine funktionierende und stabile Demokratie nur dann eine gute Demokratie sei, wenn ihre Bürger außer den oben genannten Werten auch noch eine Reihe von "entgegenkommenden" Werthaltungen oder Tugenden besitzen und befolgen, die nicht selbst mit den formalen Mitteln der Demokratie hervorgerufen werden können (Böckenförde 1991, S. 344 ff; Dworkin 1994, S. 171 ff.). Sie müssen als ein Komplex von Zivil- und Bürgertugenden den gemeinschaftlichen Bürgersinn und die Eigeninitiative der Bürger bestimmen, soll die Demokratie nicht nur formal funktionieren, sondern auch, wie man sagt, "mit Leben gefüllt sein", das heißt, gut funktionieren (Lohmann 2000).

Schon diese Hinweise machen deutlich, dass der Kanon der relevanten Grundwerte der Verfassung nicht in einem schlichten Sinne wie eine vorgegebene, wohlgeordnete Werteordnung aufgefasst werden kann, in der jeweils feststeht, welcher Wert welchen anderen Werten vorzuziehen sei (Alexy 1986; Böckenförde 1991, S. 129 ff; Böckenförde 1991a, S. 67 ff.) Im Politikunterricht wird daher eine Aufklärung über die historischen Fakten der Verfassungsgebung, eine Beschäftigung mit den unterschiedlichen politischen Funktionen, die Grundwerte in unterschiedlichen politischen Institutionen spielen, und schließlich auch ihre Einbeziehung in unterschiedliche theoretische Konzepte von Demokratie und Verfassungsstaat versuchen, hier eine Klärung zu erreichen. Der Politikunterricht wird dann mit einem gewissen Recht von Verfassungsgrundwerten ausgehen können und sie im Rahmen seiner Themenstellung (kritisch) beleuchten. Der Ethikunterricht hingegen muss die Verfassungsgrundwerte als ein Angebot betrachten, dass prinzipiell nicht deshalb orientieren kann, weil es in der Verfassung steht, sondern nur insoweit, wie es auch begründet werden kann. Aus beiden Hinsichten, wenn auch in unterschiedlichen Graden, ergibt sich als Problem für die schulische Urteilsbildung, dass ein Grundwertekanon der Verfassung nicht einfach als vorgegeben übernommen werden kann. Die Probleme wiederholen sich daher. Nicht nur steht eine feste Rangordnung der Grundwerte nicht zur Verfügung, auch für die jeweils bei Wertkonflikten notwendigen Wertabwägungen steht kein verfassungsgegebener, oberster Wert zur Verfügung. Die Meinung, hierfür reiche der von einigen als absolut angesehene Wert der Menschenwürde aus, mit Bezug auf GG, Artikel 1, ist selbst umstritten. Aber selbst wenn dem so wäre, bleibt immer noch das weitere Problem, dass die Grundwerte abstrakte Werte sind und daher immer interpretationsbedürftig sind. So kann es, auch bei einer Orientierung an dem gleichen Grundwert und in weitgehend vergleichbaren Situationen doch zu unterschiedlichen Auffassungen kommen, was zu tun sei.

Ein Ausweg aus diesen Problemen liegt darin, dass zwischen konkurrierenden Werten nicht mehr mit der Messlatte eine fixen Wertordnung entschieden wird, sondern durch Methoden einer objektivierenden, rationalen Abwägung (Alexy 1986, S. 143 ff.) oder, analog zum öffentlichen politischen Bereich, durch Prozeduren legitimer, demokratischer Entscheidungsfindung. Eine andere Möglichkeit der Objektivierung ist die Anküpfung an die psychologischen Theorien der moralischen Entwicklung, die im Anschluß an Piaget und Kohlberg "Methoden" der "Moralerziehung" entwickelt haben (z.B. Oser/Fatke/Höffe 1986; Oser/Althof 1992). Diese empirisch ausgerichteten Theorien liefern sicherlich einen wichtigen konstruktiven Beitrag, keineswegs aber stellen sie die Metatheorie dar, in deren objektivierendem Rahmen sich alle Probleme lösen lassen. Eine theoretisch weniger anspruchsvoller, aber vielleicht didaktisch praktikabler Versuch ist der Vorschlag, eine intersubjektiv nachvollziehbare Objektivierung der Urteilsbildung durch die Rekonstruktion von für relevant oder typisch erachteten Werthaltung zu erreichen. Ihre Problematisierung wird nicht einfach nur die kognitiven Aspekte behandeln müssen, sondern wird gewissermaßen den ganzenVorgang der Aneignung und Bildung einer praktischer Werthaltungen rekonstruieren müssen. Zur Sprache kommen müssen auch die möglichen affektiven Verankerungen und die mitlaufenden Gefühle und Stimmungen, die die subjektiven Vorlieben und Volitionen der ersten und die identitätsbezogenen der zweiten Stufe charakterisieren können, zur Sprache kommen müssen auch die Quellen sozial vermittelter Werturteile und die möglichen integrierenden Selbstkonzepte. Indem so vorgegangen wird, könnte ein subjektiver Überzeugungsprozess noch einmal Schritt für Schritt offengelegt und kritisch überdacht werden. Natürlich lauert hier die Gefahr eines Zwanges zur Selbstoffenbarung und Selbstbloßlegung. Im Unterricht darf es nicht zu einer öffentlichen Gewissenserforschung kommen. Deshalb kann dieser komplexe Prozess der Rekonstruktion einer Werthaltung nur indirekt geschehen, dem einzelnen muss es frei gestellt sein, ob er die in der Rekonstruktion herausgearbeiteten Urteilsbildungsprozess auch auf Grund eigener Einsicht nachvollziehen kann oder will. In diesem Prozess geht der Ethikunterricht von konkreten praktischen Problemen aus, und dabei muss die Lehrerin auch ihre eigene Überzeugung vertreten, aber eben so, dass sie diese ebenso wie die der Schüler und Schülerinnen relativ zu den Gründen gelten lässt, die sie oder sie vorbringen können.² Hier besteht daher die Möglichkeit, die moralische Dimension der Urteilskraft, die ansonsten theoretisch und begrifflich herausgearbeitet und argumentativ verdeutlicht werden muss, auch praktisch einzuüben, besteht sie doch in der Fähigkeit, aus der Perspektive eines Beliebigen, d.h. unparteilich, zu urteilen.

Aber auch, wenn man die einzelnen Schritte einer abwägenden praktischen Urteilsbildung objektiviert, indem man sie in einem intersubjektiv überprüfbaren Verfahren oder Kontext rekonstruiert oder vornimmt, entscheidend ist doch, dass dabei die jeweils einzelne Person nicht überstimmt oder überredet wird, sondern überzeugt. Das Nadelöhr der praktischen wie der politischen Urteilsbildung ist die jeweilige individuelle Überzeugtheit.

Darin zeigt sich nun von einer anderen Seite aus betrachtet, dass diese Zielbestimmung der beiden Fächer keineswegs eine wertneutrale Konzeption ist, sondern eine, die auf einer bestimmten Hochschätzung individueller Autonomie beruht, nach der keine "Vorgegebenheit unbefragt gelten gelassen" wird und damit so etwas wie Kants Ideal eines mündigen Bürgers präferiert wird, der "sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen" (Kant, AA VIII., S. 35) weiß. Man könnte sich auch vorstellen, dass hier anders gewertet wird und dass verlangt wird, dass bestimmte Wertungen dem überlegten Urteil jedes einzelnen nicht ausgesetzt werden dürfen oder müssen. Die berühmten "Neun Thesen. Mut zur Erziehung", die 1978 von Hermann Lübbe, Robert Spaemann u.a. formuliert worden sind, forderten, dass schulischer Unterricht die Mündigkeit des Schülers nur so und dann als oberstes Ziel behandeln sollte, wenn der Schüler "sich durch seine Erziehung mit Vorgegebenheiten in Übereinstimmung befinde". Eine ähnliche Auffassung vertritt mit kommunitaristischen Argumenten auch MacIntyre (MacIntyre 1987,S. 293 ff.). D.h. aber, dass einige Werte, unter denen dann oft traditionelle Werte der Gemeinschaftsbindung verstanden wurden, von der Kritik ausgenommen werden sollten (kritisch dazu: Tugendhat 1992, S. 17 ff). Hält man diesen letztlich paternalistischen oder autoritären Ausweg für nicht gangbar, dann bleibt nur die Anerkennung und Förderung autonomer und überlegter Urteilsbildung, mit dem Risiko, dass Werthaltungen nicht mehr vermittelbar sind und Aufklärungsprozesse auch scheitern können.

Ethikunterricht und Politikunterricht stehen also, was die fachlichen Zielbestimmungen betrifft, vor einem gemeinsamen systematischen Problem: Eine Werteerziehung, in der Wertorientierungen und Tugenden direkt übermittelt werden sollen, erscheint nicht möglich; Werte und Tugenden scheinen bestenfalls indirekt vermittelbar, sofern sie die autonome Urteilsbildung der Schüler und Schülerinnen mit Gründen überzeugen können; die Bildung und Entwicklung entsprechender praktischer oder politischer Urteilsfähigkeiten ist aber nun ihrerseits nicht durch politisch gesetzte Grundwerte eindeutig steuerbar, auch eine indirekte Wertevermittlung muss mit dem Risiko des Scheiterns rechnen, und die "Einübung in die Wahrnehmungs-, die Sprach- und die Argumentationskompetenz angesichts sittlich-praktischer Gehalte", die "Reflexion als Moment sittlicher Kompetenz" (Höffe 1979, S. 463f.) versteht, kann doch nicht sicherstellen, dass das angestrebte Ziel auch die gewünschten Folgen zeitigt.

Nun ist vielleicht gerade diese Absicht, die die Zielbestimmungen von Ethikunterricht und Politikunterricht augenscheinlich teilen, das Problem. Beide Fächer möchten gern sicherstellen, dass etwas Bestimmtes als Resultat ihrer Anstrengungen geleistet wird, was sich in Wirklichkeit nur als Paradox beschreiben lässt: Ziel ist eine selbstbestimmte Urteilskraft, die in ihren Urteilen zugleich externen Anforderungen genügen soll. Dahinter steht meines Erachtens ein nicht eingestandenes Misstrauen in die Urteilsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen, die geweckt und gebildet und zugleich eingespannt und geformt werden soll. Das kann nicht gut gehen. Die Bildung selbstbewusster, mündiger Bürger, die "sich (ihres) Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen" wissen, verträgt kein Gängelband, und sei es auch noch so pädagogisch, wissenschaftlich oder didaktisch verbrämt. Es ist daher kein Nachteil, dass das angestrebte Ziel nicht die gewünschten Folgen zeitigt, sondern es wäre der Normalfall einer offenen Situation, in der Lehrer bzw. Lehrerin und Schüler bzw. Schülerin beide nur jeweils auf ihre Urteilsfähigkeiten zurückgreifen können, wenn sie zu divergierenden Einschätzungen, Wertungen und Behauptungen kommen. Ohne ein grundlegendes Vertrauen in die Einsichtsfähigkeit überlegter Urteilskraft diskreditiert sich die Zielbestimmung beider Fächer.

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