Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

Inhaltsverzeichnis

Noch vor kurzem war die bildungspolitische Diskussion in Deutschland, aber auch in anderen europäischen Ländern, dominiert von "Pluralisierungstendenzen in der Gesellschaft und pädagogischer Risikobeherrschung" (Heyting 1994, S. 65). Beklagt wurde das Verschwimmen oder das Verschwinden der Moral. Die individualistische Perspektive, d.h. die Fixierung auf die eigene Situation und das eigene Interesse sei in der modernen Gesellschaft beherrschend geworden und die noch vorhandenen Moralvorstellungen hätten ihre sozialintegrative Kraft eingebüßt. Eine Problemlösung könne, da die Familien weitgehend versagten, nur noch über und durch schulische Erziehung gelingen. Schule müsse kompensatorisch einen basalen Normen- und Wertevorrat bereitstellen und vermitteln. Sie sei daher aufgefordert, ihre pädagogische Aufgabe ernst zu nehmen und dadurch mit Inhalt zu füllen, dass der Beachtung von Werten und Normen besondere Bedeutung geschenkt werde (vgl. Heyting 1994, S. 70). Diese Konjunktur der Werteerziehung war verknüpft mit Klagen über das Versagen der Institution Schule und Forderungen nach ihrer Öffnung, nach einem verbesserten Schulklima, nach ganzheitlichen Lebens- und Lernerfahrungen aller Beteiligter, nach einer Schule als einem lustvollen "Haus des Lebens und Lernens" (Preuss-Lausitz 2000, S. 5). In dem Bewusstsein, dass ein solches bildungspolitisches Programm sich nur langfristig realisieren lässt, sollte zunächst Werterziehung durch schneller einzurichtende neue Schulfächer wie LER, Ethik und Philosophie, durch Aufwertung des Religionsunterrichts oder durch eine verstärkte Wertorientierung anderer Fächer, insbesondere solcher der politischen Bildung gesichert werden.

Noch war diese "Zukunftsperspektive" nicht ausdiskutiert und kaum bei den Lehrerinnen und Lehrern vor Ort angekommen, als das Thema auch schon durch ein anderes verdrängt wurde. Plötzlich fürchtet man um die Leistungsfähigkeit der Schule als wirtschaftlichem Standortfaktor sowie um die Innovations- und Modernisierungsfähigkeit der Gesellschaft. Der Kenntnisstand der Bevölkerung in den Natur- und Ingenieurwissenschaften erschien lückenhaft, der Wissensstand der Auszubildenden gegenüber früher erheblich verschlechtert und die wachsende Nachfrage nach Qualifikationen vor allem im Informatik- und Multimediabereich ließ sich nicht befriedigen (vgl. Welsch 1999, S. 25). Als notwendig sah man daher vor allem die Erhöhung der Leistungsstandards der Schule sowie eine Qualitätssicherung über messbare Leistungsergebnisse und deren Vergleich. Die Forderung nach Werteerziehung durch die Schule schien zunächst abgelöst. Doch es zeigte sich sehr bald, dass sie nur kurzfristig in den Hintergrund getreten war, zu stark war der pädagogische Strom und zu mächtig der Zeitgeist, der die Werterziehungsdebatte in die Schule trug. Und so erleben wir heute eine weitreichende Verunsicherung hinsichtlich der Anforderungen, der Aufgaben und der Leistungsfähigkeit der Schule. Die Widersprüchlichkeit der Erwartungen manifestiert sich im wesentlichen in öffentlichkeitswirksamem Klagen über die Schule und das Schulsystem. Nun sind Jeremiaden über Begabungsrückgang, sinkende Lernlust, zunehmende Motivationslosigkeit, Werteverlust und intergenerativen Leistungsverfall so alt wie die Schule selbst. Es scheint daher müßig zu sein, darüber streiten zu wollen, ob die Schule heute wirklich mehr und tiefergehende Probleme aufweist als früher. Um eine tragfähige Zukunftsperspektive zu gewinnen, ist es wichtiger, möglichst wirklichkeitsnah die Art der Konflikte zu erfassen, die die heutige Lage bestimmen.

Dabei geht es im folgenden nicht darum zu erörtern, ob eine stärker wertorientierte politische Bildung notwendig, sinnvoll oder machbar ist, es geht auch nicht darum, Möglichkeiten, Chancen, Grenzen sowie Methoden einer wertorientierten politischen Bildung auszuloten oder die neuen werterziehenden Fächer (z.B. LER, Ethik/Philosophie) in ihrem Verhältnis zur politischen Bildung zu überprüfen, sondern der Gegenstand der Ausführungen ist allgemeiner. Es geht um das grundsätzliche Verhältnis zwischen gesellschaftlichen Erwartungen, wozu auch Werteerziehung gehört, und dem, was Schule in ihrer heutigen institutionellen Verfassung tatsächlich leisten kann. Ohne eine Klärung dieses allgemeinen Hintergrunds lassen sich die konkreteren Fragen nach der Beziehung von Werten und politischer Bildung nur schwer diskutieren.

Um das Verhältnis von "Gesellschaft" und "Schule als Institution" erfassen zu können, sollen im folgenden drei Fragen beantwortet werden.

• Welche gesellschaftlichen Anforderungen werden heute an die Institution Schule gestellt?
• Kann Schule in ihrer institutionellen Gestalt diese Anforderungen erfüllen? Oder:
• Brauchen wir einen grundlegenden Wandel der Institution Schule?

Die öffentliche Diskussion bietet, wie schon in Ansätzen deutlich geworden ist, ein verwirrendes Bild, das geprägt ist durch unterschiedliche Diskurse, die auf verschiedenen Ebenen liegen, die in sich widersprüchlich sind und die auch im Widerspruch zueinander stehen.

Der erste Diskurs lässt sich knapp unter dem Titel zusammenfassen: "TIMSS und die Folgen" (vgl. Hesse/Josczok 1999, S. 16).¹ Dabei sollen hier nicht die Konzeption der TIMSS-Studie, ihre Ergebnisse im einzelnen oder ihre Methodik dargestellt und kritisiert werden. Für den hier zu erläuternden Zusammenhang reicht es, sich mit der Resonanz dieser Studie in der Öffentlichkeit zu beschäftigen. Offensichtlich ist es dieser Studie gelungen, die weitreichenden Verunsicherungen hinsichtlich der Leistungsfähigkeit des bundesrepublikanischen Schulsystems auf den Begriff zu bringen: "Schlechte Noten für Deutschland". Die Selbstgewissheit, dass die deutsche Schule zu den besten der Welt gehöre, habe TIMSS ein für allemal als Aberglauben entlarvt, die "Qualitätskatastrophe" sei jetzt für jedermann offensichtlich. Die Schüler zwischen Greifswald und Garmisch-Partenkirchen, so ihr Hauptergebnis, können in den Naturwissenschaften (Physik, Chemie, Biologie) und besonders eklatant in Mathematik nur höchst mittelmäßige Leistungen aufbieten. Sie beweisen gerade bei jenen Aufgaben gravierende Schwächen, in denen sie abseits geübter Fertigkeiten gezwungen sind, Problemkonstellationen zu identifizieren, Gelerntes in einen Kontext zu übertragen und selbstständig nach Lösungen zu suchen. Die 13 - 14jährigen erreichen das Testziel abgeschlagen hinter ihren Altersgenossen aus Singapur, Südkorea, Japan und den meisten Staaten Europas. Ein Fünftel zeigt gar nur Kompetenzen, die sich auf dem Anspruchslevel der Grundschule bewegen. Die Schüler der Sekundarstufe II unterliegen, da ostasiatische Länder nicht an den Start gingen, der Konkurrenz aus Skandinavien, der Niederlande, der Schweiz und selbst Slovenien (vgl. Baumert/Lehmann 1997). Also zieht man daraus den Schluss: "Wir sind, was die Bildung betrifft, in der Lage Robinsons. Wir haben Schiffbruch erlitten" (Schwanitz 1999, S. 28).

Der ehemalige Bundespräsident Roman Herzog hatte Bildungspolitik zum zentralen Anliegen seiner Amtsperiode erhoben (vgl. Rutz 1997). Sein Ziel war es, in der Bildungsdiskussion Lethargie und Stillstand zu beenden und das Thema aus der Abgeschiedenheit interner Fachgespräche auf die Titelseiten der Zeitungen zu holen. Der TIMSS-Studie ist dies nachhaltig gelungen. Nahezu einstimmig interpretierten die Medien den defizitären Kenntnisstand der Kinder und Jugendlichen als Indikator und Menetekel für die von Stagnation, Paralyse, kreativer Versteppung und Reformstau geprägten deutschen Misere schlechthin. Auf der Bugwelle von TIMSS initiierten die Medien eigene Untersuchungen und kamen durchweg zu Ergebnissen wie: "Rechnen mangelhaft", "alarmierende Wissensdefizite", "Schüler in NRW können kaum lesen und rechnen", "Jugendliche werden immer dümmer" usw. (vgl. Hesse/Josczok 1999, S. 18). Gleichzeitig gelang es ihnen, die Schuldigen an diesem neuen "Bildungsnotstand" zu identifizieren: die notorisch faulen Lehrer mit ihrem jämmerlich schlechten Unterricht, vor allem orientiert an einer Spaß- und Kuscheleckenpädagogik. Dagegen forderte die Kultusministerkonferenz energisch eine "Kultur der Anstrengung" und möchte, die Globalisierung fest im Auge, den Stellenwert der mathematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen stärken (Hesse/Josczok 1999, S. 20). Keine Landesregierung scheint sich mehr gegen weitere Evaluationsprojekte und Qualitätskontrollen zu sperren, wobei man weit hinter den schon einmal erreichten Stand der Schulqualitätsforschung zurückfällt und sich einem Mythos der Messbarkeit, sowie einer hemmungslosen, quantitativ orientierten Testkultur hingibt. Fast überall müssen Schulen und Schüler zu Leistungschecks antreten und TIMSS-Nachfolge-Untersuchungen wie etwa PISA sind schon mit Millionenbeträgen etatisiert.² Dabei fungiert der Begriff "Qualität" als mächtige Leerformel, bestenfalls als Kennzeichen für einen Medaillenplatz in einer fiktiven "Schulleistungsolympiade". Irgendwie, so vermutet man, muss dies alles mit dem "Standortfaktor Bildung" zusammenhängen und mit der wachsenden Bedeutung des Humankapitals in der Informationsgesellschaft, die nach einer grundlegenden Neubestimmung und Neugestaltung von Bildung und Lernen verlange (vgl. Welsch 1999). Was der Bildungspolitik allerdings einfällt, um die Qualität dieses Humankapitals zu sichern, ist nichts anderes als Zentralisierung und Kanonisierung. Länderübergreifend hat sie einen alten Werkzeugkasten entdeckt, aus dem sie jetzt nacheinander Zentralabitur, zentrale Prüfungen nach der 10. Klasse, identische Klassenarbeiten sowie verschärfte Eingangsbedingungen für weiterführende Schulen herauskramt, während in den neuen Schulgesetzen und in Entwürfen dazu noch von Deregulierung, erweiterter Schulautonomie, Gestaltung von Lernmilieus usw. die Rede ist.

Die andere Diskussion, die kurzzeitig in den Hintergrund getreten war, sich jetzt aber wieder bemerkbar macht, lässt sich unter verschiedenen Etiketten zusammenfassen: Etwa: "Die Schule als Erziehungsinstitution", "Die Schule als moralische Anstalt" (Leschinsky u.a. 1999) oder allgemeiner und weniger provokativ "Werteerziehung im öffentlichen Schulwesen" (Engfer 1999). Werterziehungsfragen nehmen in der öffentlichen Diskussion häufig ihren Ausgangspunkt in der Behauptung: "Alles wird schlimmer!" Epochen- und standortunabhängig wird dann von Kulturgefährdung, Sittenverfall, Erschütterungen des Gemeinbewusstseins, Wertverlust usw. gesprochen. Zielpunkt der Kritik ist neben der Schule und den Lehrerinnen und Lehrern vor allem die Jugend, der attestiert wird, sie sei egoistischer, individualistischer, gleichgültiger, aggressiver und gewaltbereiter geworden: "gestört und seelisch tot" im "Tollhaus Schule". Von dem Kampf gegen ihre schiere Unverschämtheit, ihre sadistische Bösartigkeit und seelische Rohheit mache sich außerhalb der Schule niemand eine Vorstellung (Schwanitz 1999, S. 29). Die Schule selbst stecke in einer tiefen Krise: Eine immer gewalttätigere Umwelt, aufgeheizt durch rechtsextreme Parolen und wachsenden Fremdenhass, habe die überkommenen Erziehungsmethoden obsolet gemacht, der Zusammenbruch der Familie als Zelle intakter Wertvorstellungen strapaziere Pädagogen als Ersatzmütter und -väter. Doch als Lehrernachwuchs bildeten die Universitäten nach wie vor Fachidioten für eine heile Welt aus, die auf den schulischen Alltag kaum vorbereitet seien mit der Folge, dass die meisten Lehrerinnen und Lehrer ihren Dienst wie preußische Schulmeister vor hundert Jahren ableisteten. Sie seien müde, ausgebrannt und Frust und Chaos bestimmten inzwischen die Atmosphäre in vielen Klassenzimmern. (Der Spiegel 1994, S. 41).

Stellt man vor diesem publizistisch aufgeheizten Hintergrund mit Hermann Giesecke die Frage: Wozu ist die Schule da? (Hermann Giesecke 1996), fällt es schwer, darauf eine wissenschaftliche Antwort zu geben. Sehr viel näher liegt eine polemische. Wozu ist die Schule da? Im Augenblick scheint sie vor allem dafür da zu sein, dass alle möglichen gesellschaftlichen Gruppen und Interessen ihre partikularen Wünsche durch sie erfüllt sehen wollen. Darüber hinaus scheint es kein gesellschaftliches Problem mehr zu geben, das heute der Schule nicht zur Lösung aufgetischt würde. Betrifft das Problem in erster Linie die Erwachsenen soll Schule langfristig vorbeugen, betrifft es Kinder und Jugendliche soll sie intervenieren (vgl. Giesecke 1999, S. 72) und je nach Belieben erscheint die Schule einmal als Verursacher der Probleme, einmal als Therapeut und einmal als beides zugleich. Wo immer es darum geht, eine gute Sache zu fördern oder ein Übel zu beseitigen, wird nach der Schule und nach schulischer Erziehung gerufen. Wer etwas für den Frieden tun will, fordert Friedenserziehung, wer die Gesundheit verbessern will, Gesundheitserziehung, wer die Umwelt schützen will, Umwelterziehung, wer die Zahl der Verkehrsunfälle verringern möchte, empfiehlt Verkehrserziehung; wer unüberlegtes Geldausgeben verhindern will, wirbt für Konsumerziehung (Brezinka 1981, S. 275) und wer den Wertekonsens der Gesellschaft in Gefahr sieht, vertraut eben auf Werteerziehung. Die Inflationierung der Ansprüche an die Schule hat auch Lehrerinnen und Lehrer erreicht. Sie sehen sich in ständiger Neuauflage begriffenen Profilkatalogen ausgesetzt: "Der Lehrer muss offen sein, fähig zu dialogisch personaler Begegnung" (Waibel 1994, S. 179f.), "respektvoll und selbstlos liebend", ein Vorbild, das in die Lebenswelt der Kinder eintaucht, er soll "anregende und auffordernde Bezugsperson", "integrierender Stimulator", "sachbezogener-sokratischer Impulsgeber", "langfristig-geduldiger, persönlich beispielgebender Berater in Fragen der sittlichen Lebensgestaltung" (Günzler 1988, S. 27f.) sein, "Wohlwollen" für die Schüler entwickeln und natürlich gehören zur Berufsmoral "Selbstdisziplin, Geduld, geistige Wachheit und Einfühlungsvermögen" (Brezinka 1992, S. 215). Und da der weitaus größte Teil der Lehrerinnen und Lehrer der öffentlichen Schulen so nicht ist, wird sehr schnell der Ruf laut "Neue Lehrer braucht das Land!", wie Peter Struck bündig postuliert (Struck 1994).

Nun hat der unrealistische Glaube an die Macht der Schule und der schulischen Erziehung in Deutschland eine lange Tradition. So wenn der preußische König Friedrich Wilhelm IV. in einer Rede am 15. 1. 1849 vor Seminaristen und Lehrern diese beschuldigt, für all das Elend, das im verflossenen Jahr über Preußen hereingebrochen sei, verantwortlich zu sein (Kirsch 1980, S. 165), so wenn der Sieg über Österreich im Krieg von 1866 als Sieg der preußischen Schulmeister interpretiert wird oder wenn Kaiser Wilhelm II. 1889/90 die Schule nutzbar machen will, um die Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen zu verhindern (Kuhn/Massing,/Skuhr 1994, S. 35f.).

Aber nicht nur der Staat versucht die Schule für sich zu instrumentalisieren. Jeder Verband, jede Interessengruppe, sie alle waren und sind mit Fleiß dabei, der Schule neue Inhalte und den Lehrerinnen und Lehrern neue Anforderungen nahe zu legen und vorzuschreiben. Was zur Zeit dem Schulsystem zugemutet wird, ist also kein neues Phänomen, wie überhaupt im Bereich der Schule zu gelten scheint, dass alle Einfälle statistisch schon lange ausgezählt sind. Dennoch verstärkt sich der Eindruck, dass die Eskalation der Ansprüche an die Schule in den letzten Jahren deutlich zugenommen und zu einer Konfusion der Vorstellungen von den Möglichkeiten geführt hat, was Schule eigentlich leisten kann.

Es ist also notwendig, auf die Frage "Wozu ist die Schule da?" neben der polemischen auch eine wissenschaftliche, d.h. schulpädagogische bzw. schultheoretische Antwort zu versuchen, ohne allerdings den Anspruch zu erheben, damit einen systematischen Beitrag zu einer seit langem überfälligen Schultheorie zu leisten. Dazu ist es erforderlich, die unterhalb öffentlicher Debatten liegenden schulpädagogischen Positionen etwas genauer zu beschreiben.

Die erste Position geht davon aus, dass Schule im wesentlichen die Aufgabe hat, bei Schülerinnen und Schülern eine differenzierte und das heißt wissenschaftsadäquate Vorstellungswelt aufzubauen, systematisch Analysefähigkeit und Problemlösungsverfahren zu vermitteln sowie Reflexionsmöglichkeiten zu bieten. Dabei wird nicht geleugnet, dass solche unterrichtlichen und schulischen Prozesse auch erzieherisch wirken und dabei auch - bewusst oder unbewusst - Werte vermittelt werden. Jede weitere Forderung aber, Schule mit zusätzlichen erzieherischen und wertorientierenden Aufgaben auszustatten, wird strikt abgelehnt, weil dies die institutionellen Möglichkeiten der Schule überziehe und sie langfristig in ihrer Leistungsfähigkeit gefährde (Lechinsky/Kluchert 1999, S. 15).

Die zweite Position verlangt dagegen eine verstärkte Wahrnehmung erzieherischer Aufgaben durch die Schule. Auf Grund von neu entstandenen sozialen Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen und veränderten gesellschaftlichen - insbesondere familiären - Verhältnissen müsse die unterrichtliche Arbeit mit zusätzlichen und besonderen erzieherischen Zielen angereichert werden. Diese Position mündet regelmäßig in Bestrebungen nach einer verstärkten Werterziehung mit gesinnungsbildender und verhaltensprägender Wirkung, manchmal noch verknüpft mit Bemühungen um eine sozialpädagogische Öffnung der Schule (vgl. Lechinsky/ Kluchert 1999, S. 14). Ihr Ausgangspunkt ist der, von ihr selbst behauptete Tatbestand, dass durch gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen, Kinder und Jugendliche Bedürfnisse und Probleme mit in die Schule bringen, denen diese in ihrer jetzigen Form nicht mehr gewachsen zu sein scheine. Die Konsum- und Krisenkinder der Risikogesellschaft verlangten eine andere Schule (vgl. Preuss-Lausitz 2000, S. 1). Festzustellen sei ein steigender Bedarf an pädagogischer Betreuung, weil die Familien dies nicht mehr in ausreichendem Maße leisten würden, weil ein Mangel an Freizeitmöglichkeiten und Treffpunkten herrsche, weil Integrationsprobleme im multikulturellen Zusammenleben bestünden, weil Modernisierungsprozesse zu einem strukturell unüberschaubaren Pluralismus an ungebundenen individuellen "Wahl-" und "Bastelbiographien" geführt habe und weil eine immer pluralistischer werdende Gesellschaft kein gemeinsam anerkanntes Wertekonzept zur Orientierung mehr anbieten könne. Deshalb müsse die schulische Aufgabe des Unterrichtens und der Wissensvermittlung an Gewicht verlieren und an ihrer Stelle die erzieherische Funktion der Schule treten, die Werteerziehung als Sinnorientierung betreibe.

Auf dieser Grundlage haben 1993 Erziehungswissenschaftler und Bildungspolitiker ein sogenanntes "Werte-Manifest" veröffentlicht (Pädagogik 1994, S. 11). Klaus Hurrelmann, einer der Erstunterzeichner hatte schon Jahre vorher gefordert: "Wir müssen die Schule als gesellschaftlich organisierte Sozialisationsinstanz in die Lage versetzen, die Jugendzeit mit ihren Mittel und auf ihren Wegen programmatisch-sinnstiftend definieren und gestalten zu helfen. Schulen müssen die Rolle einer Erziehungsinstitution im Kindes- und Jugendalter aktiv annehmen und bewusst gestalten. Sie müssen sich als Lern- und Kommunikationszentren verstehen, die für ihre Schüler einen angenehmen sozialen Erfahrungsraum in einer wichtigen Lebensphase darstellen" (Hurrelmann 1988, S. 41). In diesem Sinne hatte auch die Enquete-Kommission "Bildung 2000" formuliert, dass von den Bildungseinrichtungen erwartet werde, dass sie sich über die Vermittlung akzeptierter ethischer und moralischer Werte Gedanken machen und einen positiven Beitrag zur Erhaltung exemplarischer individueller und sozialer Verhaltensstandards in der Gesellschaft leisten müsse (Schlussbericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages 1990, S. 409).

Berücksichtigt man die zuletzt beschriebene pädagogische Position kann die Frage nicht mehr lauten: "Wozu ist die Schule da?", sondern: "Kann die Schule, wie wir sie kennen und wie sie heute fast unvermeidlich organisiert ist, neben bloßem Lernen auch Entwicklung fördern?" Ist eine entwicklungsrelevante Erziehung möglich, in einer Schule, die aus einer Vielzahl komplexer historischer, sozialer organisatorischer und institutioneller Gründe gegen entwicklungsförderndes Handeln nahezu immun ist ( Edelstein 1986, S. 330).

Im folgenden wird versucht, sich dieser Frage von vier unterschiedlichen Ausgangspunkten her zu nähern: vom Ausgangspunkt des Rechts, vom Ausgangspunkt der Schülerinnen und Schüler, der Lehrerinnen und Lehrer und schließlich vom Ausgangspunkt der Institution Schule selbst.

Vom Ausgangspunkt Recht geht es im wesentlichen um den Inhalt und die Reichweite des Erziehungsauftrages der Schule im freiheitlichen Verfassungsstaat. Das heißt um die Frage, "inwieweit Schule als staatlich verordnete Zwangsinstitution das Recht in Anspruch nehmen kann, Erziehungsziele zu definieren bzw. schärfer noch, in irgendeiner Weise spezifisch moralisch gerichteten Einfluss auf Heranwachsende ausüben darf - und zwar ganz unabhängig von der Frage ob dies faktisch gelingt oder nicht" (Terhart 1999, S. 44). Steckt das Verfassungsrecht der Schule pädagogische Ziele? Gibt es Lehrerinnen und Lehrern ethische Maßstäbe an die Hand? Folgt man einigen Staatsrechtlern, könnte man dazu neigen, die Frage zu bejahen. So wenn Peter Häberle glaubt, aus den Regelungen des Grundgesetzes eine Vielzahl von Erziehungszielen erschließen zu können und das Grundgesetz als "verfassungsrechtliche Lebenshilfe" oder als "kulturelles Glaubensbekenntnis" des Volkes versteht und vorschlägt, die Verfassung nicht nur juristisch, sondern auch noch pädagogisch zu interpretieren (vgl. Häberle 1981a, S. 65ff u. S. 71ff und ders. 1981b). Doch auch wenn man nicht daran glaubt, dass die Orientierungsschwäche der Schule durch Verfassungsinterpretationen zu kompensieren ist, muss doch festgehalten werden, dass gemäß Art. 7 Abs. 1 GG das gesamte Schulwesen unter Aufsicht des Staates steht und zu dieser Aufsicht gehört, legt man die Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts zu Grunde, dass der Staat in der Schule grundsätzlich unabhängig von den Eltern Erziehungsziele verfolgen kann. So stellte das Bundesverfassungsgericht im Jahre 1995 fest: "Die schulische Erziehung dient nicht nur der Erlernung der grundlegenden Kulturtechniken und der Entwicklung kognitiver Fähigkeiten (...). Das Schulgeschehen ist darauf angelegt ihre (der Schülerinnen und Schüler) Persönlichkeitsentwicklung umfassend zu fördern und insbesondere auch das Sozialverhalten zu beeinflussen." (zit. in: Engfer 1999, S. 59). Als sachlichen Grund für diesen eigenständigen Erziehungsauftrag wird an erster Stelle die Integrationsaufgabe des Staates in der pluralistischen Gesellschaft genannt. Gerade in ihr bedürfe es "einer gemeinsamen Bemühung, die die Einheit des Volksganzen, die sich nicht nur in nationalen Bildungsgütern, sondern auch in geistig-ethischen Grundanschauungen ausdrückt, in die heranwachsende Generation hinein pflegend übermittelt und neben den zur Individualentfaltung freigesetzten elterlichen Erziehung auch die Grundanforderungen des sozialen und politischen Gemeinschaftslebens erzieherisch zur Geltung bringt" (Böckenförde 1988, S. 54). In fast allen Landesverfassungen sind daher auch persönliche Erziehungsziele normiert: Ehrfurcht vor Gott und allem Lebendigen, sittliche Persönlichkeit oder Verantwortlichkeit, politische Verantwortlichkeit, eigenständiges Denken bzw. freie Persönlichkeit, Achtung vor der Wahrheit, berufliche Tüchtigkeit, Arbeitswille, Selbstbeherrschung und Aufgeschlossenheit für alles Gute, Wahre und Schöne. Hinzu kommen gemeinschaftsbezogene Erziehungsziele: die Achtung vor der Menschenwürde, Achtung vor religiöser Überzeugung, Toleranz bzw. Duldsamkeit, freiheitlich-demokratische Gesinnung, (christliche) Nächstenliebe, Brüderlichkeit, Friedensliebe und Völkerverständigung, soziale Bewährung, Verantwortung für künftige Generationen, Erhaltung der Umwelt bzw. der natürlichen Lebensgrundlagen, Liebe zu Volk und Heimat bzw. Vaterland (vgl. Pieroth 1994, S. 952). Hierzu sind auch die aus dem Grundgesetz abgeleiteten grundlegenden Erziehungsziele zu rechnen: "Erziehung zu toleranter, demokratischer Gesinnung und sozialer Verantwortlichkeit auf der Grundlage individueller Selbstbestimmung der Menschen; Erziehung zur Toleranz und Verhinderung der Verletzung der Gefühle Andersdenkender bzw. Werbung für Menschenwürde, Demokratie, Völkerverständigung und Frieden" ( Isensee 1985, S. 190).

Damit wird deutlich, dass auch ein demokratischer und pluralistischer Staat kein Ort neutraler Beliebigkeit ist. Auch der moderne Staat kann nicht weltanschaulich absolut neutral im Sinne von "abstinent" bleiben, sondern muss im Sinne des Subsidiaritätsprinzips in weltanschaulich geprägte Erziehungsaufgaben eintreten, die konsensual zu definieren sind, ohne damit allerdings eine Weltanschauung vorzugeben.

Staatliche Erziehungsziele haben für den konkreten Unterricht nur eine geringe Steuerungskraft (vgl. Pieroth 1994, S. 954). Dennoch sind sie mehr als "moralische Argumentationshilfen" für den Lehrer oder ein "unbewältigtes pädagogisches Überich" (Hurrelmann). Sie sind über weite Strecken unsichtbare, aber wirksame Grenzmarkierungen. ( Pieroth 1994, S. 955).

Zusammenfassend hat die Annäherung vom rechtlichen Ausgangspunkt gezeigt, dass auch dem freiheitlich-säkularisierten Staat eine wertorientierte Erziehung nicht fremd ist. Im Gegenteil: Dass in der öffentlichen Schule nicht nur unterrichtet, sondern auch erzogen, dass in ihr nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Werte und Normen vermittelt werden sollen, ist fester Bestandteil der gesetzlichen und amtlichen Vorgaben der Bundesrepublik. Dennoch lässt sich aus staatlichen Erziehungszielen eine konkrete Werterziehung nicht ableiten und Lehrerinnen und Lehrer finden darin kaum handlungsleitende Orientierungen für ihren täglichen Unterricht. Der Staat lenkt die Erziehung der Kinder in öffentlichen Schulen in gewisse Bahnen, aber innerhalb dieser Bahnen gilt der gesellschaftliche Pluralismus.

Die Schule ist für die Schüler da oder weitergehend "Die Schule ist für alle Kinder da" (Kucharz/Sörensen 1996), also nicht nur für den "Normalschüler", sondern auch für die störenden Schüler, die angeblich ungefährdet ihre Macht in der letzten Bank demonstrieren können (vgl. Giesecke 1996, S. 12). Das bedeutet allerdings nicht, dass die Schule den Schülern überreicht ist, um damit und dort tun zu können was sie wollen. Sondern die Schule hat bezogen auf sie, die nachwachsende Generation, bestimmte Funktionen zu erfüllen und diese schließen, wie gerade gezeigt wurde, auch bis zu einem gewissen Grad erzieherische Wirkungen und Wertevermittlung mit ein. Wie stehen nun die Schülerinnen und Schüler selbst zu diesem erzieherischen Anspruch der Schule. Ergebnisse der qualitativen Unterrichtsforschung legen den Eindruck nahe, dass die meisten Schülerinnen und Schüler ein verstärktes sich Einlassen auf Werte in der Schule eher zurückhaltend beurteilen. Sie beanspruchen für sich selbst einen "Werterelativismus" (Massing 1999): "Man hat einen Wert oder man hat ihn nicht bzw. man hat andere Werte" und dies zum Gegenstand von Unterricht zu machen, verursacht Unbehagen und Ausweichbewegungen. Empirische Analysen zum Thema "Jugend und Schule" vermitteln denn auch eher die Botschaft, dass Jugendliche die Schule weniger als "Erziehungsstätte" wahrnehmen als eine nicht zu umgehende biografische Durchgangsphase. Schule ist im Urteil der Schülerinnen und Schüler Gegenstand eines realistisch und kühl kalkulierten Abwägens von Aufwand und Ertrag, von investierten Energien und dadurch zu erwerbenden Gratifikationen (Hurrelmann 1988, S. 34). Diese instrumentelle Haltung zur Schule einschließlich der Verengung des Blicks auf den Bereich Leistung/Berechtigung mag aus pädagogischer Sicht problematisch sein, sie muss jedoch bei jedem Versuch, Schule erzieherisch oder gar moralisch aufzuladen, ausreichend in Rechnung gestellt werden, um nicht die als besonders wertvoll erachteten Wirkungen von Schule um so sicherer zu verfehlen.

Auch Versuche des pädagogischen Personals der Schule in die "Hinterbühne" (Reinert/Zinnecker) vorzudringen, in Bereiche der jugendlichen Lebenswelt, treffen in der Regel auf erhebliche Abwehr. Jugendliche haben kaum ein Interesse daran, mehr als nötig ihre schulische Lebenswelt mit Lehrerinnen und Lehrer zu teilen.Vom Ausgangspunkt der Schülerin und des Schülers aus scheint zunächst ein Bedarf an Schule als Erziehungsstätte kaum zu bestehen. Schulischen Ansprüchen "Werteerziehung als Sinnorientierung" zu betreiben, begegnen sie mit Zurückhaltung und Misstrauen, empfinden sie auch als illegitimen Versuch, die Distanz und Sicherheit gewährende Grenze, zwischen privat und öffentlich einseitig auflösen zu wollen.

Vor allem Lehrerinnen und Lehrer hätten die erzieherischen Ambitionen der Schule und die Aufgabe der "Werteerziehung" zu realisieren. Sie sind durch Forderungen nach verstärkter Wertorientierung in ihrem professionellen Selbstverständnis berührt. Die Zeiten als man noch von den reformorientierten Gesamtschullehrern, den kindzugewandten Grund- und Hauptschullehrern und den eher konservativen Gymnasiallehrern sprechen konnte, Ende der 60er, Anfang der 70er Jahre, sind längst vorbei. Ohne auf die aktuellen Entwicklungen in der Lehrerforschung hier näher eingehen zu können, (vgl. u.a. Ulich 1996) legen ihre Ergebnisse nahe, auf allgemeine, unspezifizierte Thesen zu verzichten. Darüber hinaus ist Skepsis bei allen globalisierenden Aussagen darüber angebracht, wie "die Lehrer" sind und welchen Selbstbeschreibungen und normativen Profilen sie folgen.

Sicher ist, dass Veränderungen in der Konzeption der Schule sich stets auch auf den Aufgabenbereich und das Berufsverständnis von Lehrerinnen und Lehrern auswirken und wenn nun die erzieherische Funktion der Schule besonders betont wird, rückt auch die erzieherische Komponente der Lehrertätigkeit in den Vordergrund. Unterricht und Wissensvermittlung, die traditionell im Zentrum der Lehrertätigkeit stehen, verlieren an Gewicht; hingegen nehmen sozialpädagogische, helfende, und beratende Aufgaben zu (vgl. Schultheis 1997).

Damit sind neben vielen anderen vor allem zwei Probleme verbunden: Zum einen konstatieren Lehrerinnen und Lehrer gerade im erzieherisch-pädagogischen Bereich bei sich erhebliche Kompetenzdefizite, die vor allem deswegen als belastend empfunden werden, weil sie ihren eigentlichen Auftrag im Unterrichten sehen und die Notwendigkeit vielfältiger und immer aufwendigerer Maßnahmen zur Ermöglichung und Aufrechterhaltung von Unterricht sie vom "eigentlichen" abhält (vgl. Terhart 1999, S. 50). Zum anderen erfordern Vorstellungen, wie die von Peter Struck, dass sich die Lehrerinnen und Lehrer "als Gemeinwesenarbeiter an der Gelenkstelle Schule und Familie sowie Schule und Nachbarschaft" (Struck 1995, S. 202) verstehen sollen, den multikompetenten Lehrer, der einer Vielzahl von zusätzlichen Aufgaben gerecht werden soll. Konsequenter Weise fordert Struck auch die "Entprofessionalisierung der Schule" und die "Entspezialisierung der Lehrertätigkeit" (Struck 1995, S. 173ff). Erst wenn die Lehrerin oder der Lehrer mit den Schülern "ganzheitlich" zusammenlebe und als Bezugspersonen möglichst viele Kompetenzen in sich vereine, könnten sie auch pädagogisch wirken (vgl. Struck 1996, S. 203 u. 222).

Diese Entgrenzung ihrer Aufgaben würde jedoch dazu führen, dass Lehrerinnen und Lehrer nicht mehr als eine Berufsgruppe begriffen werden könnten, die professionell ganz bestimmte, klar definierte Probleme für die Gesellschaft lösen. "Vielmehr erscheinen sie als eine soziale Gruppe, die Mitverantwortung an den Krisen der Zeit trägt und die diese Mitverantwortung beruflich auch noch aufarbeiten soll" (Koring 1992, S. 52). Solche grenzenlose Tätigkeiten sind dann nicht mehr als Berufsarbeit, sondern nur noch als entgrenzte Existenzform auszuhalten.

Vom Ausgangspunkt der Lehrerinnen und Lehrer muss also jede Ausweitung des Erziehungsauftrages der Schule, auch über die Forderung nach einer verstärkten Werteerziehung, als problematisch gelten, verstehen sich doch Lehrerinnen und Lehrer selbst nicht in erster Linie als Erzieher und sehen hier auch nicht ihre besondere Kompetenz.

Einen Zugang zur Institution Schule lässt sich am besten über die Beschreibung ihres Funktionszusammenhangs finden. In der Literatur liegen dazu unterschiedliche Ansätze vor (Parsons 1959; Offe 1975; Fend 1976 und 1977; Kuhn 1980; Rolff 1997; Henecka 1999).³ Funktionen werden dabei in jüngster Zeit überwiegend pragmatisch als Wechselwirkungen verstanden und gesellschaftliche Funktionen drücken eine gegenseitige Bezogenheit sozialer Prozesse aus. Die Schule bezieht sich in all ihren Einzelerscheinungen und institutionellen Prozessen der Erziehung und Ausbildung immer untrennbar und gleichzeitig auf den Menschen als Person und auf die Gesellschaft in ihrem Gesamtzusammenhang. Die einzelnen Funktionen der Institution Schule lassen sich also nur analytisch trennen, in der Realität wirken sie immer zusammen.

Bezogen auf die Gesellschaft und ihre Teilsysteme lassen sich vier Funktionen der Institution Schule unterscheiden.

1. Die Qualifikationsfunktion: Sie steht in Beziehung zum ökonomischen System als Beschäftigungssystem. Qualifikation bezeichnet diejenigen Momente, die auf die Vermittlung von Fertigkeiten, Wissen und Fähigkeiten zur Bewältigung von Arbeitsvollzügen abzielen: dabei kann die Schule lediglich globale, grundlegende Qualifikationen, nicht berufsspezifische Qualifikationen vermitteln. Die Qualifikationsfunktion der Schule lässt sich in einem speziellen Sinne als ökonomische Funktion bezeichnen und gibt dadurch zu erkennen, dass die Sozialisationsleistung der Schule als Vermittlung von Basisqualifikationen auf das ökonomische System hin ausgerichtet ist.
2. Die Selektions- und Allokationsfunktion: Durch eine Vielzahl von Prüfungen und Berechtigungen, Tests, Zeugnissen und Zertifikaten eröffnet Schule Möglichkeiten, bestimmte Berufe ergreifen zu können oder nicht. Mit dieser Auslese ist in der Regel gleichzeitig auch die Zuweisung des späteren sozialen Status verknüpft. Dies hat Helmut Schelsky schon Ende der 50er Jahre gemeint, als er die Schule als eine "Zuteilungsinstanz von Sozialchancen" beschrieben hat.
3. Die Integrationsfunktion: Sie erfüllt die Schule indem sie der nachwachsenden Generation Werte und Normen, Einstellungen und Verhaltensbereitschaften vermittelt und Interpretationsmuster für allgemeine soziale Verhältnisse und deren Legitimation bereitstellt, die sie in die Lage versetzen soll, sich mit der vorfindlichen Art des Lebens zu identifizieren.
4. Die Personalisationsfunktion: Während die ersten drei Funktionen im wesentlichen die institutionellen Leistungen der Schule für die Gesellschaft thematisieren, werden über die Personalisationsfunktion die Entwicklungsbedürfnisse des Subjekts, der individuellen Person der Schülerin und des Schülers in den Funktionszusammenhang hineingeholt. Das bedeutet: Schule fördert über den Weg der Entwicklung von Selbstbestimmung und kritischer Mündigkeit die Person jedes einzelnen Schülers und jeder einzelnen Schülerin.

Zwischen den vier Funktionen existiert eine Vielzahl von Konfliktmöglichkeiten und Widersprüchen, die hier ebensowenig thematisiert werden können wie die Frage, in welcher Weise und mit welcher Wirkung die Schule heute diese Funktionen erfüllt. Die Sollbruchstelle innerhalb des funktionalen Zusammenhangs liegt zwischen den Funktionen Qualifikation, Selektion, Allokation, die das pädagogische Tätigkeitsfeld "Unterricht und Wissensvermittlung" strukturieren und den Funktionen Integration und Personalisation, die das Tätigkeitsfeld "Erziehung" bestimmen. Jede Anreicherung und jeder Bedeutungszuwachs eines dieser Felder geht zwangsläufig auf Kosten des anderen. Auch wenn natürlich zwischen den Funktionen kein Nullsummenspiel existiert, sind ihrer Flexibilität enge Grenzen gesetzt. Rückt z.B. im Gefolge von TIMSS, Qualifikation, Selektion und Allokation ins Zentrum, muss die Integration- und Personalisationsfunktion der Schule in den Hintergrund treten. Umgekehrt: Jeder Versuch, die Schule mit zusätzlichen erzieherischen und wertevermittelnden Aufgaben aufzuladen, führt dazu, dass die Funktionen Qualifikation, Selektion und Allokation an Gewicht verlieren oder gar tendenziell aufgegeben werden müssen.

Der Versuch, sich der Institution Schule und ihren Aufgaben von unterschiedlichen Seiten zu nähern, um die Frage beantworten zu können, ob die Schule in ihrer jetzigen Gestalt im wesentlichen Erziehungsfunktionen erfüllen sollte und kann und ob Werteerziehung als Sinnorientierung in der Institution Schule, wie sie sich bis heute entwickelt hat, überhaupt möglich ist, hat nicht zu völlig eindeutigen Ergebnissen geführt.

Der Erziehungsauftrag, d.h. die Vermittlung von Werten und Normen ist fester Bestandteil der verfassungsrechtlichen Vorgaben der Schule ohne dass sich aus diesen staatlichen Erziehungszielen ein bestimmtes Wertekonzept zur Handlungsorientierung für den konkreten Unterricht ableiten ließe. Schülerinnen und Schüler begegnen einer Werteerziehung durch die Schule mit Distanz und Misstrauen. Lehrerinnen und Lehrer ist bewusst, dass sie sich nicht aus dem pädagogischen Prozess heraushalten können, dass sie nicht nur Wissen- und Erkenntnisvermittler sind, sondern auch Erzieher und dass erzieherisches Verhalten grundsätzlich auch mit Werten zu tun hat. Jede Ausdehnung dieser Aufgabe darüber hinaus führt aber zu einer erheblichen Umstrukturierung der Lehrertätigkeit, die als eine Deprofessionalisierung des Lehrerberufs interpretiert werden muss. Vom Standpunkt der Institution ist deutlich geworden, dass Schule Wissensvermittlung und Erziehungsaufgabe leistet. Eine Verschiebung des ausbalancierten Funktionszusammenhangs in Richtung der Integrations- und Personalisationsfunktion bedeutet einmal, dass die anderen Funktionen nicht mehr ausreichend wahrgenommen werden können, zum anderen, dass die Schule, wie sie sich bisher entwickelt hat, für diese Aufgabe wahrscheinlich das falsche Gehäuse ist und dass man Schule "ganz neu denken" und in der Tat ganz neu organisieren müsste (von Hentig 1994). Brauchen wir also einen grundlegenden Wandel der Institution Schule? Legt man die Ergebnisse der bisherigen Überlegungen zugrunde, spricht zunächst einmal wenig dafür diese Frage zu bejahen.

Die Schule bildet die nachfolgende Generation im technisch-funktionalen Sinne aus und erfüllt damit ihre Qualifikationsfunktion, sie führt sie in die Rollen- und Wertvorstellungen der bestehenden Gesellschaft ein und kommt damit ihrer Integrationsfunktion nach, sie schreibt ihnen ihren berufs- und statusmäßigen Rang zu und betreibt damit Selektion und Allokation und sie fördert über den Weg der Entwicklung von Selbstbestimmung und Mündigkeit ihre Person und erfüllt auf diese Weise ihre Personalisationsfunktion und nichts anderes sind ihre Aufgaben.

Die Probleme, denen sich heute die Institution Schule ausgesetzt sieht, liegen eher auf anderen Ebenen. Auf dem Feld des öffentlichen Diskurses scheint die Schule heute als eine Art Vielzweckorganisation zu gelten, wobei Wunschfantasien über Auftrag und Leistung von Schule entwickelt werden, die sich jedoch nie dem Prüfstein der Umsetzung stellen müssen, vor derem Hintergrund aber die tatsächlichen Leistungen der Schule nur unscheinbar wirken können. Dabei darf derjenige mit den höchsten Aufmerksamkeitswerten rechnen, der die drastischsten Defizitprognosen stellt.

Jede zusätzliche Delegation von Funktionen an die Schule - sei es im Bereich der Organisation des Lehren und Lernens, sei es im Bereich der Erziehung und Wertevermittlung bedeutet in der Regel nicht nur ein Additivum an Aufgaben, sondern zugleich einen grundsätzlichen Funktionswandel von Schule, der die Institution verändert und ihr eine andere Stellung im gesellschaftlichen Funktionsgefüge zuweist mit der Folge, dass bislang selbstverständlich erbrachte Leistungen eben nicht mehr erbracht werden bzw. erbracht werden können. Man kann dies natürlich bildungspolitisch wollen, nur sollte man sich über die Folgen vorab auch wirklich im klaren sein. Die Gewaltdiskussion und die TIMSS Hysterie in den Fluren der Kultusminister lassen Zweifel angebracht erscheinen (vgl. Terhart 1999).

Bezogen auf die Aufgabe der Werteerziehung besteht in der öffentlichen Diskussion die Tendenz, die Möglichkeiten und Fähigkeiten der Schule, Beiträge zur gesellschaftlichen Wertebildung und Wertestabilisierung zu leisten, erheblich zu überschätzen. Erfahrungen eines Vierteljahrhunderts weltweiter Bildungsexpansion haben gezeigt, dass die Schule in viel stärkerem Maße beherrscht wird, als sie selbst in der Lage ist, gesellschaftsverändernd und prägend zu wirken. Friedrich Paulsen hat schon vor einem Jahrhundert die These aufgestellt, dass die Schule keine Eigenbewegung habe, sondern der allgemeinen Kulturbewegung folge. Epochentypisches, die Gesamtgesellschaft prägende Einflüsse mit ihren Widersprüchen, Spannungen und Konflikten schlagen auf die Schule durch und beeinträchtigen ihre Eigenständigkeit und Handlungsfähigkeit. Dabei besteht die Gefahr, die Grenzen des im institutionellen Kontext von Schule Leistbaren nicht zu beachten und eine Politik der unbefragten Anpassung als alles, was kommt, zu betreiben.

Bisher ist vor allem auf Probleme im Zusammenhang mit Schule und Werten verwiesen und Fragen sind aufgeworfen worden ohne immer zureichende Antworten geben können. Dabei sind eine Vielzahl von Aspekten, Problemen und Konflikten in diesem Zusammenhang noch nicht einmal benannt worden. Die Annäherungsversuche haben also vor allem die Schwierigkeiten des Vorhabens deutlich gemacht, den Komplex "Werterziehung und Schulsystem" zu thematisieren. Im Ergebnis ist ein beachtliches Bündel normativer und empirischer Aufgaben zurückgeblieben, die eine Theorie der Schule erst noch zu erfüllen hätte und es ließe sich mit Recht fragen: Wo bleiben denn konstruktive Perspektiven? Es sollen im folgenden wenigstens zwei angedeutet werden: eine schultheoretische und eine bildungspolitische Perspektive.

Schultheoretisch erscheint der funktionale Zugang zur Institution Schule nach wir vor der ergiebigste.⁴ Es wird in Zukunft darauf ankommen, normativ zu begründen und empirisch zu untersuchen, wie es gelingen kann, die gesellschaftlichen Funktionen so auszubalancieren, dass sie eine optimale Wirkung entfalten können. Organisationssoziologisch ist Schule nämlich kein Zielmodell, sondern ein Systemmodell, dessen Gefüge, im Unterschied zu bürokratischen Institutionen, nur "lose gekoppelt" ist. Das heisst, es geht nicht wie im Zielmodell darum, ein einziges Ziel unter Einsatz aller Ressourcen maximal zu verwirklichen, sondern die Erreichung vieler Ziele, auch solcher, die sich widersprechen, über Ausbalancierungsstrategien zu optimieren. Die angestrebte Balance betrifft nicht nur die gesellschaftlichen Funktionen der Institution Schule, sondern reicht hinein bis in die einzelnen Unterrichtsfächer, also auch bis in den Politikunterricht oder die politische Bildung. Die normative Forderung nach einer funktionalen Balance der Institution Schule bedeutet nun nicht, dass es eine vorgegebene Balance gäbe, die nur gefunden und dann hergestellt werden müsste, sondern die funktionale Balance jeder einzelnen Schule ist ein dynamisches, über reflexive Prozesse immer wieder neu herzustellendes und zu justierendes Handlungsprodukt.

Bildungspolitisch bedeutet dies, eine solche Balance lässt sich nicht makropolitisch über bildungspolitische Vorgaben erreichen, sondern nur mikropolitisch über eine erweiterte Selbstständigkeit der einzelnen Schule herstellen. Damit scheint ein weiteres Argument gefunden zu sein für eine Entwicklung, die mit dem Begriff "Autonomie der Schule" nur ungenügend erfasst ist. Autonomie gestalten heisst dann auch, dass alle Beteiligten, Schüler, Eltern, Schulverwaltungen, vor allem Lehrerinnen und Lehrer, Experten werden müssen im Ausbalancieren des funktionalen Zusammenhangs der jeweiligen Schule, denn auch die Einzelschule lässt sich nicht gestalten gegen die funktionalen Leistungen, die die Gesellschaft insgesamt von ihr erwartet. Und eine gute Schule wird neben allen anderen Kriterien, die sich aus der Schulforschung ergeben, auch und vor allem davon abhängen, inwieweit es ihr gelingt, eine solche Balance immer wieder neu zu finden.

1. TIMMS ist die Abkürzung von "Third International Mathematics and Science Study".
2. Das OECD-Vorhaben Internationale Bildungsindikatoren (PISA) hebt auf die Kompetenz 15jähriger in den Bereichen "reading", "mathematics" und "science" ab.
3. Die funktionale Beschreibung der Schule hat ihre Wurzeln in den Arbeiten von Talcott Parsons. In den 70er Jahren dominierte dieser Ansatz allerdings in einer kritischen Variante, die auf Helmut Fend zurückgeht, die bildungspolitische Diskussion in der Bundesrepublik. Im Mittelpunkt standen dabei vor allem der Zusammenhang von Sozialisation und Auslese. Die Ungleichheit der Bildungschancen war gerade zu Beginn der sozialliberalen Koalition ein zentrales Thema und Ausgangspunkt der meisten Strukturreformdebatten. Dann geriet das Thema in Vergessenheit und mit ihm das Bewusstsein von Schule als gesellschaftlicher Institution. Erst in jüngster Zeit, im Zusammenhang mit der Diskussion um mehr Autonomie der Einzelschule, scheinen gesellschaftlichen Funktionen von Schule und damit auch ihr institutioneller Charakter wieder ins Bewusstsein zu geraten.
4. Vor allem auch vor dem Hintergrund, dass in jüngster Zeit hier neue Entwicklungen er erkennen sind. Vgl. Leschinsky, Achim/Kluchert, Gerhard 1999 und Reinhardt, Sibylle 1999.

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