Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

  Inhaltsverzeichnis

Christian Henkel, Beate Thull

Im Rahmen der Tagung "Werteerziehung in der politischen Bildung" gestaltete eine Arbeitsgruppe einen Nachmittag zum Thema: "Möglichkeiten und Grenzen der Werteerziehung im Politikunterricht". Die Einleitung dazu bildete ein Feature, das mit Text-, Musik- und Bildelementen assoziativ die Wertediskussion aufgriff und mit Bedacht mehr Fragen als Antworten in den Raum stellte. Textauszüge aus dem Feature sind kursiv gedruckt in diesem Text enthalten.

In vier Arbeitsgruppen wurden Fragestellungen rund um das Thema bearbeitet. Die Arbeitsgruppen der o.g. Verfasserin und des Verfassers diskutierten - ausgehend von Beobachtungen aus dem Schulalltag - institutionelle, methodische und inhaltliche Möglichkeiten, Werteeerziehung konkret umzusetzen bzw. weiterzuentwickeln. Wolfgang Ziefle spielte mit den Teilnehmern und Teilnehmerinnen seiner Arbeitsgruppe das "Fischerspiel", das die Notwendigkeit der Kooperation politischer Akteure in Dilemmasituationen zeigt. Die didaktischen Möglichkeiten und Grenzen des Spiels wurden diskutiert (vgl. den Beitrag von Wolfgang Ziefle in diesem Band).

Angela Hermann stellte die Ergebnisse einer empirischen Studie über Zivilcourage bei Berufsschülern und Berufsschülerinnen vor. An Fallbeispielen wurde diskutiert, welche schulischen Bedingungen die Entstehung von Zivilcourage hemmen oder fördern (vgl. den Beitrag von Angela Herrmann in diesem Band).

Der folgende Text gibt unsere gemeinsamen Vorüberlegungen zum Thema wieder und vermittelt Eindrücke aus der Arbeit der Gruppen. Wir

- stellen dar, warum für uns Werteerziehung ein konstitutiver Bestandteil des Politikunterrichts ist;

- zeigen drei Möglichkeiten auf, wie Werteerziehung im Politikunterricht umgesetzt werden kann;

- beschreiben ausgehend von Beobachtungen aus unserer Schulpraxis Hindernisse und Schwierigkeiten bei der Werteerziehung in der Schule;

- formulieren einige Forderungen und Wünsche, die sich als Konsequenz für uns ergeben.

Wir wollen mit unseren Ausführungen Fragen aufwerfen und Anregungen geben; dabei sind wir uns bewusst, dass wir nur Teile eines Puzzles liefern können. Die Themenstellung der Tagung ist nicht nur ein Problem der politischen Bildung, sondern ein gesamtgesellschaftliches. Unterstützung bei der Lösung gravierender Probleme an Deutschlands Schulen, deren Ursachen auch in einer defizitären Werteerziehung zu suchen sind, können wir nicht leisten. Wir sind dafür nicht ausgebildet.

Wertevermittlung im Politikunterricht – auch das noch! Haben wir nicht schon genug zu tun? Kennen wir nicht alle die Situation in Lehrerzimmern und Konferenzen, wenn wieder einmal neue Anforderungen an Schule und Politikunterricht gestellt oder alte neu formuliert werden: die Schüler und Schülerinnen gegen Rechtsextremismus zu immunisieren, sie fit zu machen für die globalisierte Welt, ihnen Schlüsselqualifikationen zu vermitteln, Methoden- und Medienkompetenz anzutrainieren und ... und ... und seit Jahren immer wieder die Aufforderung, zur Werteerziehung beizutragen. Dabei ist diese als Element des Politikunterrichts nicht neu. Eine solche Anforderung ist schon seit längerem explizit oder implizit in den Lehrplänen und Didaktiken verwurzelt, und natürlich wird ihr im Rahmen der Möglichkeiten entsprochen.

Sie lässt sich auch aus der Interpretation des "Beutelsbacher Konsenses" ableiten. Unterrichtsgestaltende Prinzipien wie Problemorientierung, Kontroversität, Multiperspektivität und das Ziel, zur Demokratie zu erziehen, bewirken eine Auseinandersetzung mit handlungsleitenden Wertvorstellungen aus Politik und Gesellschaft. Insofern stellen wir uns natürlich der Aufgabe, Grundwerte, die, wie wir meinen, vom Grundgesetz vorgegeben sind, zum Kern unseres Unterrichts zu machen, und betonen, dass dabei die Erziehung zur Demokratiefähigkeit im Vordergrund steht.

Diese kann nur in einem ständigen Prozess - gleichsam als konzertierte Aktion aller, die im weitesten Sinne an Wertevermittlung und Erziehung beteiligt sind - vonstatten gehen. Dazu leisten Elternhaus, Schule, Bildungspolitik, gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen sowie Medien ihren Beitrag. Ergebnisse zeigen sich uns in der Schule nur bedingt, z.B. durch das Verhalten im Unterricht, im Klassenverband oder im Schulleben. Der Erfolg der Werteerziehung ist nicht mess- und abfragbar wie etwa institutionenkundliches Grundwissen. Der Erfolg zeigt sich letztendlich erst in der gesellschaftlichen Praxis.

Betrachtet man die Ergebnisse der neuesten Shell-Studie, so lässt sich nach wie vor feststellen, dass wir noch weit von unserem Ziel entfernt sind:

"Das politische Interesse auf Seiten der Jugendlichen sinkt weiter. (...) Es hat zum einen damit zu tun, dass Jugendliche mit dem Begriff Politik die Landschaft von Parteien, Gremien, parlamentarischen Ritualen, politisch-administrativen Apparaten verbinden, der sie wenig Vertrauen entgegen bringen. Zum anderen empfinden Jugendliche die ritualisierte Betriebsamkeit der Politiker als wenig relevant und ohne Bezug zum wirklichen Leben. (...) Im Vergleich zur vorhergehenden Studie ist das Vertrauen zu den Institutionen im staatlich-öffentlichen Bereich leicht angestiegen, zu jenen im Bereich der nichtstaatlichen Organisationen deutlich gesunken. Schlusslicht sind aber nach wie vor die politischen Parteien" (Jugendwerk der Deutschen Shell 2000, S. 16)

Wir vermuten, dass der jüngste Finanzskandal der CDU die letztgenannte Tendenz verstärken wird. Die kurz aufgeblitzte politische Krise hat die mediale Öffentlichkeit nur einige Wochen in Atem gehalten, sich dann aber schnell wieder in Wohlgefallen aufgelöst und der "Maschen-Draht-Zaun" verkauft sich weiter, und zwar besser als demokratische Grundvorstellungen. Die Chance, die diese Krise geboten hat, das Politikverständis unserer Jugendlichen und deren Vertrauen in die Repräsentanten unseres demokratischen Systems zu korrigieren, wurde von den verantwortlichen Politikern nicht genügend genutzt.

Bemerkenswert bleibt für uns derzeit, dass in dieser Situation der Ruf nach der politischen Bildung als Instrument der Aufklärung von Seiten der "Politik" nicht sehr laut geworden ist. Personaldebatten überlagerten den Kern des Problems. Fehler werden nur zögerlich eingestanden, die verfassungsrechtliche Dimension des Problems wird von den verantwortlichen Politikern gerne unter den Tisch gekehrt. Dabei gerät die Frage, ob politische Entscheidungen in dieser Republik käuflich sind, in der medialen Öffentlichkeit zunehmend in den Hintergrund.

Wir leiten daraus die Notwendigkeit ab, diese Krise zukünftig zum Inhalt des Politikunterrichts zu machen (vgl. das Kapitel über die Möglichkeiten der Werteerziehung). Hier bietet sich die Möglichkeit, ein Problem kennenzulernen, die Rechtslage zu untersuchen, die diesem zu Grunde liegt, die Konfliktparteien und ihre Interessenslagen zu analysieren, Entscheidungen nachzuvollziehen, zu bewerten und über Alternativen nachzudenken. Politikunterricht, der so das Politische zum Kern des Unterrichts macht, kann den Flurschaden, den solche Skandale bei der Einstellung der Jugendlichen zur Demokratie und ihren Vertretern anrichten, vielleicht minimieren. Wenn die politischen Einstellungen junger Menschen nicht mehr an den von ihnen wahrgenommenen Handlungsweisen der aktuellen politischen Auseinandersetzung, sondern an den Werten des Grundgesetzes orientiert sind, kann die politische Bildung dies als Erfolg verbuchen.

Erziehung zur Demokratie sollte ihre Ansprüche jedoch nicht allein auf die Analyse der politischen Struktur und das Vertrauen in Institutionen konzentrieren. Die aktive Mitgestaltung des gesellschaftlichen und politischen Lebens bleibt vorrangiges Ziel. Wir sollten auch ins Blickfeld rücken, dass die Bereitschaft der Jugendlichen steigt, sozial zu denken und sich gesellschaftlich zu engagieren. Sie tun dies allerdings auf neuen Wegen. Die veralteten Vorstellungen von politisch interessierten jungen Menschen basieren auf Erwachsenenvorstellungen, die nicht mit der Selbsteinschätzung Jugendlicher übereinstimmen (Heuser/Randow 2000, S. 1) Das Paradox der Werteerziehung in der Schule und im Politikunterricht liegt darin, dass wir die Schüler und Schülerinnen vorschnell als unbeschriebene Blätter sehen und nicht gewahr werden, dass sie in der Mehrzahl "positive" Wertvorstellungen und Lebenspläne in die Schule mitbringen. Es gibt bei den Jugendlichen einen relativ breiten Konsens über Grundwerte, diese werden aber in der Gesellschaft weder hinreichend praktiziert noch im "herrschaftsfreien" Diskurs hinterfragt. Wir bezweifeln, dass in Schule oder Berufsleben wertegeleitetes und couragiertes Handeln so honoriert oder so vorgelebt wird, dass es zum Leitbild für die Entwicklung der Jugendlichen werden könnte.

Wie in Wellen überkommt unsere Republik der Streit um (Aus-)Bildungsinhalte, oft gekoppelt mit der Empörung über die Verhaltensweisen der Jugendlichen. Schnell sind Erziehungsdefizite ausgemacht, die von der Schule behoben werden sollen. Der Schwarze Peter wird nach Belieben herumgereicht. Bei der Initiierung oder Neukonzeption von Bildungsplänen und -reformen ist eine breite Lobby zur Stelle, um ihren Forderungen nach inhaltlicher Ausgestaltung Ausdruck zu verleihen. Was dagegen fehlt, ist eine mittelfristig tragfähige Konzeption von "gesamtgesellschaftlichen" Bildungsinhalten, die einer notwendigen Verbindung der Fächer in Bezug auf die Werteerziehung Rechnung trägt und auch die Rahmenbedingungen berücksichtigt, unter denen sie stattfinden soll. Bedauerlich bliebe es, wenn dieser Prozess allein durch die starken Lobbyisten aus Wirtschaft und Universitäten geprägt würde. Bildungsziele in einer Demokratie können sich nicht nur als Ausbildungsziele verstehen. Auch der Asylbewerber, der in einer Straßenbahn bedroht wird, sollte damit rechnen dürfen, dass unsere Jugendlichen gelernt haben einzuschreiten, statt wegzugucken.

Bei allen "Streitigkeiten" über den scheinbar beklagenswerten Verlust von Sekundärtugenden wie Disziplin, Ordnungssinn, Leistungsbereitschaft, Bescheidenheit etc., die ja, nebenbei bemerkt, unsere Erwachsenenwelt schon immer reibungslos am Laufen gehalten haben, bleibt uns Politiklehrern und -lehrerinnen als Orientierungsrahmen für unsere fachspezifischen Erziehungsziele das Grundgesetz. Hier ist jenseits von parteipolitischen Dispositionen oder föderalistischen Besonderheiten in den Grundrechten das Bild eines demokratischen Bürgers implizit verankert, das unsere didaktischen, methodischen und auch pädagogischen Vorstellungen leiten kann. Den vorstaatlichen Grundrechten, verstanden als einklagbare Beteiligungs-, Abwehr- und Sozialrechte des Einzelnen gegen die Übergriffe des allmächtigen Staates, liegt das Menschenbild des "demokratischen Bürgers" zu Grunde. Insofern kann auch eine an Werten orientierte Grundentscheidung des Politikunterrichts nur in der Erziehung junger Menschen zu "demokratiefähigen Bürgern und Bürgerinnen" bestehen. Dieser Grundgedanke findet sich bereits in der Regierungserklärung von Willy Brandt aus dem Jahre 1969 wieder: "Wir wollen mehr Demokratie wagen. (...) Mitbestimmung, Mitverantwortung in den verschiedenen Bereichen unserer Gesellschaft wird eine bewegende Kraft der kommenden Jahre sein. Wir können nicht die perfekte Demokratie schaffen. Wir wollen eine Gesellschaft, die mehr Freiheit bietet und mehr Mitverantwortung fordert" (Brandt 1971, S. 11f).

Das folgende Schaubild verdeutlicht unsere Überlegungen:

Material (z.B.): Toleranz, Menschenwürde, Gewaltfreiheit, Emanzipation,. Multikulturelle Offenheit, Verantwortlicher Umgang mit der Natur, Gerechtigkeit, Gleichheit,  Gemeinwohlorientierung

Aus unserer Interpretation der Grundwerte des Grundgesetzes ergeben sich als übergeordnete Lernziele für den Politikunterricht sowohl die Aneignung von Grundfähigkeiten als auch von Grundhaltungen, die für eine demokratische Gesellschaft unabdingbar sind.

Darunter verstehen wir z.B. als formale, den demokratischen Ablauf bestimmende Werte, die Fähigkeiten, sich eine eigene Meinung zu bilden und andere Meinungen zu respektieren, Visionen zu entwickeln, demokratisch legitimierte Regelungsmechanismen zu verstehen und anzuwenden, Konflikte auszutragen und auszuhalten, eigene Interessen wahrzunehmen und diese in den politischen Entscheidungsprozess hineinzutragen, politische Sachverhalte kategorial zu analysieren sowie die Kompetenz, zwischen Sach- und Werturteilen unterscheiden zu können.

Zu den uns wichtigen Grundhaltungen, verstanden als der materiale Bereich, zählen wir z.B. die aktive Achtung der Menschenwürde aller Menschen, Toleranz, Emanzipation, die Akzeptanz des Gleichheitsgrundsatzes, die Achtung der natürlichen Lebensgrundlagen, Gemeinwohlorientierung, Ablehnung von Gewalt als Mittel der Konfliktlösung, Offenheit für multikulturelle Entwicklungen, Streben nach Gerechtigkeit.

Daraus leiten wir Lernzielebenen ab, welche diesen aus dem Grundgesetz entwickelten Vorstellungen entsprechen: kognitive, methodisch-strategische, sozial-kommunikative, empathisch-affektive. Der Politikunterricht muss fundiertes Wissen über gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Zusammenhänge vermitteln und eine sinnvolle Reduktion der vorhandenen Probleme auf Grundkonflikte wie z.B. den zwischen Ökonomie und Ökologie oder zwischen Individuum und Gesellschaft oder internationale Achtung der Menschenrechte und nationale Sicherung von Arbeitsplätzen vornehmen. Ausgehend davon sollen die Schüler diskutieren, argumentieren und bewerten lernen. Sie sollen sich dabei ihrer Grundhaltungen sowie ihrer Position in der Gesellschaft bewusst werden, ihre Interessen sozialverträglich vertreten lernen, dabei in Teams arbeiten und Kompetenzen erwerben, die sie in die Lage versetzen, politisches Handeln zu analysieren und zu bewerten (Klippert 1996, S. 31).

Um dies alles zu gewährleisten, ist es unumgänglich, dem Politikunterricht Analysekategorien zu Grunde zu legen und auf eine umfassende Methodenkompetenz hinzuarbeiten. Diese reicht vom Erfassen komplexer Texte über die Recherche in neuen und alten Medien bis zur Fähigkeit, angemessene Ausdrucksformen für die Formulierung von Erkenntnissen, Interessen oder Wertungen zu finden. Alle Lernzielebenen - und hier beginnt sicherlich für die Praktiker die Quadratur des Kreises - verstehen wir als gleichrangig und gleichwertig. Sinnvoll erscheint es uns, die Lernzielebenen in der Jahresplanung zu berücksichtigen. Alle Ansprüche in eine Stunde zu integrieren, hieße, die Regeln von "Raum und Zeit" grundlegend zu verändern. Dieses Vorhaben ist nur etwas für die "Alleskönner" oder "Papiertiger".

Es macht wenig Sinn, sich von den genannten Ansprüchen an den Politikunterricht erschlagen zu lassen. Vielmehr geht es uns darum, umsetzbare Vorschläge für den Politikunterricht mit seinen derzeitigen Rahmenbedingungen vorzustellen. Es ist uns bewusst, dass die Ideen nur ein Bruchstück im Konzept der Werteerziehung im oben angesprochenen Sinn sein können. Es ist auch klar, dass wir nicht den Anspruch haben, das Rad neu zu erfinden. Wir greifen deshalb auf Methoden zurück, die andernorts von verdienstvollen Kollegen und Kolleginnen ausgearbeitet worden sind (vgl. Gugel 1994, Mickel/Zitzlaff 1995).

Die folgenden Vorschläge sind unserer Meinung nach geeignet, im Politikunterricht mehr Demokratie erfahrbar zu machen. Werte müssen in einem möglichst herrschaftsfreien Raum diskutiert, reflektiert und im Unterrichts- und Schulgeschehen erfahren werden dürfen. Mangels Forschungsergebnissen können wir bislang lediglich vermuten, dass vorwiegend frontal orientierte Unterrichtsformen kaum zum Erfolg führen.

Bei der Planung von Unterrichtsstunden oder -sequenzen könnten Gesichtspunkte aus folgender Auflistung berücksichtigt werden:

- Aktivierende Methoden sollten eine möglichst breite Beteiligung aller Schüler und Schülerinnen ermöglichen.

- Vor-Urteile - im Sinne des Wortes - sollten zur Bewusstmachung von Denkstrukturen frühzeitig während des Unterrichtsablaufes thematisiert werden.

- Diskursive Kommunikationsstrukturen sollten die Formulierung wertorientierter Entscheidungen ermöglichen.

- Die Orientierung des Politikunterrichts an den Dimensionen des Politischen und/oder am Politikzirkel sollte helfen, individuelle und gesellschaftlich bedingte Argumentationsmuster zu erkennen, zu hinterfragen und mit Bezug auf das Grundgesetz zu bewerten.

- Die Auswahl von Unterrichtsbeispielen sollte an den Prinzipien der Problemorientierung, Kontroversität, Schülernähe und am Prinzip des Exemplarischen orientiert sein. Das Politische sollte in allen Dimensionen erkennbar sein.

- Die Zusammenstellung der Unterrichtsmaterialien und ihrer methodischen Aufbereitung sollte multi-perspektivisches Denken ermöglichen.

Die folgenden Beispiele können als Anregung verstanden werden:

"Die alle politischen und gesellschaftlichen Kräfte herausfordernde Zukunftsaufgabe ist zugleich eine Probe auf die Stabilität der Demokratie in der Bundesrepublik Deutschland. Denn in den kommenden Jahren wird es sich erweisen, ob wir gelernt haben, Krisen im Geiste produktiver Auseinandersetzung zu meistern, die unser System nicht erschüttern, sondern fortbilden. (...) Politikwissenschaftliche Erkenntnisse lehren uns, dass eine Demokratie in einem Staatswesen in dem Maße stabil ist, in dem sie in den Köpfen und Herzen ihrer Bürgerinnen und Bürger verankert ist" (Limbach 2000, S. 24)

Darüber herrscht Konsens: Alle Sozialisationsinstanzen sollten sich die Aufgabe der demokratischen Erziehung zu eigen machen, damit Demokratie erfahrbar wird. Die Weiterentwicklung einer nachhaltigen Erziehung zur Demokratie lässt sich ausschließlich durch die Kooperation aller am System Beteiligten erreichen. Zu glauben, gravierende Anstöße könnten aus den zwei Wochenstunden Politikunterricht kommen, halten wir für mutig! Vernetzung könnte dabei die Zauberformel sein. Vernetzung des Wissens und aller gesellschaftlichen Kräfte zur Implementierung der Demokratie in Köpfen, Herzen und Bäuchen, ein so einfacher wie einleuchtender Gedanke. Würde dieser Begriff tatsächlich die gesellschafts- und bildungspolitische Entscheidungskultur charakterisieren, müsste ein ausgewogenes und "öffentliches" Konzept erkennbar sein und zur Diskussion stehen. Wir erleben die Realität dagegen anders und sehen uns "umnetzt" von größeren und kleineren Problemen und Hindernissen bei eben dieser Werteerziehung, die auf die nachhaltige Entwicklung von demokratischem Bewusstsein zielt.

In den folgenden Kapiteln wollen wir einige Schwierigkeiten, die nach unserer Meinung einer erfolgreichen Werteerziehung im Wege stehen, auflisten und erläutern. Wir beziehen uns dabei nicht nur auf den Politikunterricht, sondern auch auf seine Rahmenbedingungen, weil diese unsere Arbeit an den Schulen oft erschweren. Es geht uns nicht darum, Schuldige für Missstände zu suchen oder gar mal wieder "die Gesellschaft" für alle Widrigkeiten verantwortlich zu machen. Vielmehr wollen wir Perspektiven für erfolgreiche Werteerziehung entwickeln und das geht nur, wenn man weiß, was man will, wo man steht und was einen hindert.

Wir erläutern im Folgenden einige Aspekte des Schaubildes, welches Hindernisse bei der Werteerziehung darstellt.

Zu 1.: Als Beleg sollen die Ergebnisse der neuen Shell-Jugendstudie und Erfahrungen aus Unterrichtsgesprächen anlässlich des Parteispendenskandals angeführt werden. Bedenkenswert ist, dass die Schüler und Schülerinnen i.A. nicht sonderlich berührt von diesen Ereignissen waren, da die Vorgänge nur das bestätigten, was sie sowieso schon dachten.

Zu 2.: Wir wollen Schüler und Schülerinnen zu demokratischen Bürgern und Bürgerinnen erziehen, die Grundwerte achten, zur aktiven Gestaltung des Gemeinwesens im Sinne des Gemeinwohls befähigt sind und die bereit sind, Verantwortung in der Gesellschaft auch gegen den Willen oder Widerstand anderer zu übernehmen; wir wollen bilden und nicht nur ausbilden. Es ist schwierig, dies in einem gesellschaftlichen Umfeld zu tun, welches von Angst um den künftigen Ausbildungs- und Arbeitsplatz geprägt ist. Die rasante Entwicklung der Informationsgesellschaft erfordert ein hohes Maß an Anpassung an neue Anforderungen des Arbeitsmarktes. Der von Elternhaus, Schule und Gesellschaft ausgeübte Druck auf Jugendliche ist hoch. In der Schule setzt er sich als Kampf um gute Noten fort, der, wenn es sein muss, auch mit unfairen Mitteln ausgefochten wird. Warum sich selbst schaden, indem man zugibt, das Referat aus dem Internet heruntergeladen zu haben? Die Bereitschaft, Wertvorstellungen zu adaptieren, die nicht unmittelbar der beruflichen Zukunft zu dienen scheinen, wird durch diesen Umstand nicht gefördert. Ebenso wie die Zukunftsängste sind auch die Veränderungen im familiensoziologischen Bereich zu konstatieren. Familie als Träger von Werteerziehung und Vermittler elementarer Kulturtechniken und sozialer Fähigkeiten fällt zunehmend aus bzw. benötigt selber Orientierung. Die Gründe dafür sind sehr unterschiedlich, und wir wollen auf keinen Fall leichtfertig "Schuldpakete" verteilen. Aber Schule in ihrer jetzigen Struktur kann hier niemals Ersatz sein, auch wenn dies nach dem Motto: "Das schaffen sie schon!" bisweilen lauthals verkündet wird. Die derzeitige personelle Ausstattung und der strukturelle Aufbau dieser Institution lassen hier keine Gestaltungsräume. Dieser Erziehungsinstanz wird zudem die Arbeit erschwert durch eine Beliebigkeit tagesaktueller Werte, wie sie von "Politik" und "Wirtschaft" vorgegeben werden. So entsteht kein Orientierungsrahmen, der es autonomen Individuen ermöglicht, stabile Lebensperspektiven und soziale Grundhaltungen zu entwickeln.

Zu 3.: Wenn wir den Blick auf die Bildungspolitik lenken, hält sich unser Optimismus in Grenzen. Schüler und Schülerinnen, die in eine demokratische Kultur hinein wachsen sollen, müssten zumindest das Gefühl haben, in dieser Demokratie vorzukommen und zwar auch als Subjekte. Wir nehmen dagegen wahr, dass wesentliche Entscheidungen in der Bildungspolitik auf Länderebene (z.B. Lehrplan- oder Oberstufenreformen etc.) fallen, ohne dass die Schüler mit ihren Repräsentativorganen in diese Arbeit einbezogen werden. Dies würde möglicherweise Entscheidungs- und Entwicklungsprozesse verzögern, aber der erzieherische Erfolg im Hinblick auf ein erfahrbares Demokratieverständis wäre ungleich wertvoller. Wir versuchen, den Schülern und Schülerinnen Kompetenzen zu vermitteln, die sie dann, wenn "es ernst wird", nicht unter Beweis stellen können, weil sie nicht eingefordert werden.

Ähnlich verhält es sich mit der Integration der Kollegien. Wir haben den Eindruck, dass hier noch einiges an politisch-demokratischem Grundverständnis in der Bürokratie zu entwickeln wäre. Der Zeitdruck, unter dem diese oder jene Reform "durchgepeitscht" werden soll bzw. muss, verhindert einen breit angelegten Diskurs. Schade, die Kompetenzen werden nicht voll ausgeschöpft und auch diese Chance, demokratische Kultur zu initiieren, wird vertan. Dies verstehen wir als kontraproduktiv, denn Werteerziehung, die sinnvoll nur in kontinuierlichen Prozessen vonstatten gehen kann, sollte von Kollegen und Kolleginnen geleistet werden, die sich "wertvoll", geachtet und beachtet fühlen und deshalb auch motiviert sind.

Zu 4.: Uns ist klar, dass Bildungspolitik nicht untätig bleiben kann angesichts der Herausforderungen, die neue Entwicklungen in Gesellschaft und Wirtschaft mit sich bringen. Nicht zu reagieren, hieße, die Zukunft zu leugnen und damit auch die Lebenschancen unserer Schüler und Schülerinnen zu mindern. Zugleich hat sich - von außen betrachtet - in den vergangenen Jahren bei uns der Eindruck verstärkt, Bildungspolitik beziehe Impulse für ihren Reformwillen ausschließlich aus den Forderungen, welche Wirtschaft und Universitäten vorbringen. Hier werden dann auch Ressourcen wie Lehrerstunden, Schulräume etc. großzügig gefördert. Die breit angelegte Offensive "Schulen ans Internet" verdeutlicht uns dies vor Ort an den Schulen immer wieder. Hauptsache wir haben genügend Computerplätze, dann denken wir darüber nach, wozu wir sie brauchen und wenn wir sie haben, sollten wir sie auch "irgendwie" einsetzen. So verkümmert Bildung zur Ausbildung. Unsere Gesellschaft leidet darüber hinaus unter einigen anderen gravierenden Problemen, zu deren Lösung Bildungs- bzw. Jugendpolitik durchaus gestalterische Beiträge liefern könnte. Der Forderung, wir brauchten eine "Lernende Gesellschaft" können wir nur zustimmen. Lernende Organisation sind gekennzeichnet durch symmetrische Macht- und Entscheidungshierarchien und die Integration aller Beteiligten an der Problemlösung und deren Durchführung. Uns fehlt an dieser Stelle ein inhaltliches und strukturelles bildungspolitisches Konzept, das mehreren gesellschaftlichen Erfordernissen bzw. Defiziten gleichgewichtig Rechnung trägt. Dazu gehört dann z.B. auch die Politikabstinenz unter Jugendlichen, die erhöhte Gewaltbereitschaft (nicht nur unter Jugendlichen), das Fehlen von Lebensplänen (nicht nur im Berufsleben) und die Suche nach Lebenssinn, mangelnde Zivilcourage im gesellschaftlich-politischen Leben. Wir plädieren für eine stärkere Ausgewogenheit bei den bildungspolitischen Zielsetzungen und den dafür zur Verfügung gestellten Mitteln. Das "Projekt Zukunft" sollte sich nicht nur über Wertvorstellungen definieren, die aus dem Arbeitsleben kommen, sondern auch über solche, die eine demokratische Kultur auszeichnen. Eine Gesellschaft, die zukünftig insgesamt weniger bezahlte Arbeit verteilen wird, braucht neue Integrationsmechanismen und damit andere - möglicherweise alte (?) -Werte.

Zu 5.: Schule hat durch die Medien eine machtvolle Konkurrenz bekommen in Bezug auf "Wissensvermittlung" und Erziehung. Dort werden politische Zusammenhänge oft genug dramatisiert, entpolitisiert und personalisiert, was eine bekömmliche Unterhaltung garantiert. Den Anforderungen an einen demokratiefähigen Bürger entspricht eine derartige Vermittlung von Politik nur bedingt. Erst die Sisyphusarbeit einer adäquaten Medienerziehung könnte einer vorschnellen Akzeptanz derart präsentierter Realitäten Einhalt gebieten.

Zu 6. Und 7.:

"Aber selbst wir Alarmisten (...) haben nicht damit gerechnet, dass sogar in Teilen der politischen Elite die Verfassung offenbar eher instrumentell, als eine Art Logo des ‚freien Westens‘, begriffen worden ist und nicht als überzeugende, gelebte Norm, an der sich das eigene Verhalten selbstverständlich orientiert. Wie anders soll man die merkwürdige Art von ‚zivilem Ungehorsam‘ verstehen, die, weil sie sich auf private Ehrvorstellungen statt auf Verfassungsprinzipien beruft, mit Grundsätzen des demokratischen Rechtsstaates tatsächlich unvereinbar ist?" (Habermas 2000, S. 19)

Wie sieht es im Vergleich zu der von Jürgen Habermas beschriebenen politischen Kultur mit dem Wertebewusstsein unserer Schüler aus? Wir haben an zwei Gymnasien Baden-Württembergs eine Umfrage zu den Wertvorstellungen der Jahrgangsstufe 13 durchgeführt. Es war befriedigend für uns, zu sehen, dass die Wunschvorstellungen der Befragten durchaus dem Anforderungsprofil an mündige Bürger und Bürgerinnen entsprechen. Es bestand bei den Befragten große Übereinstimmung darüber, dass Schule zu Kritikfähigkeit, Toleranz, Leistungsbereitschaft, Solidarität und Ehrlichkeit erziehen solle. Ernüchternd ist jedoch das Bild, das die Schüler und Schülerinnen von der Schule zeichnen, die sie erleben. Hier dominiert die Einschätzung, Schule erziehe zu Anpassung, Duckmäusertum, Egoismus, Konkurrenzdenken und Unehrlichkeit. Diese Haltungen sind einer demokratisch verfassten Gesellschaft nicht zuträglich. Natürlich ist eine solche Umfrage in keiner Weise repräsentativ. Sie stellt lediglich eine Momentaufnahme dar, deren Ergebnisse uns jedoch zu denken geben müssen, zeigt sich doch, dass demokratische Tugenden in der Schule nicht in einem befriedigenden Maße gelebt werden. Die organisatorischen Hierarchiestrukturen von Schulen (Schulleitung, Fachbereichs- oder Stufenleitung, Lehrerschaft) garantieren die Ausbildungsfunktion dieser Institution, fördern aber nicht unbedingt eine (Werte-) Bildung im Sinne von kreativ-gelebter-Schule.

Zu 8.: Die Welt wird immer komplizierter, sich darin zurechtzufinden nicht einfacher. Lehrer und Lehrerinnen brauchen genauso wie jeder andere Berufsstand immer wieder die Möglichkeit, sich zurechtzufinden, um die bestimmenden Fragen ihrer Tätigkeit (Warum? Was? Wie?) zu klären. Aber die ständig wachsenden Aufgaben müssen von Kollegien bewältigt werden, deren Arbeitszeitbelastung - politisch gewollt - zunimmt. Die pädagogische Arbeit wird z.B. erschwert durch das Fehlen von Klassenlehrerstunden. Die Chancen, Grundhaltungen und Grundeinstellungen zu reflektieren, sind rar gesät. Unser Eindruck: Vieles wird abgelehnt bzw. nicht motiviert erprobt, weil die Beziehungsebene zwischen Kollegien und Bürokratie nicht stimmt. Die Sachebene - etwa durchaus überlegenswerte Reformvorhaben - hat da kaum eine Chance, als "wertvoll" berücksichtigt und reflektiert zu werden. Möglicherweise hat sich eine Grundhaltung eingeschlichen, die den Blick auf die Freiheiten und Freiräume, welche die Institution Schule derzeit schon bietet, blockiert. Es ist im Sinne einer Werteerziehung leichter, wenn ein Kollegium bzw. die "Schulgemeinde" an einem "Strang zieht" und sich u.a. über Rechte und Pflichten der Schüler wie auch Erziehungsziele und -möglichkeiten ohne Berührungsängste, Klarheit verschafft. Prozesse könnten hier auch durch Fachleute von außen angeleitet werden.

Zu 9.: Dem Politikunterricht kommt neben dem Religionsunterricht eine wesentliche Rolle bei der Vermittlung zentraler Werte zu. Dieser inhaltlich herausgehobenen Stellung im Fächerkanon steht allerdings ein äußerst begrenztes Zeitmaß für das Fach Politik gegenüber. In Baden-Württemberg z.B. wird dieses Fach am Gymnasium erst ab der zehnten Klasse unterrichtet und nimmt mit sechs Stunden den kleinsten Raum in der Stundentafel ein (vgl. Händle, Oesterreich, Trommer 1999, S. 119f.). Der späte Beginn dieser Faches in einem Schülerleben wird den Anforderungen einer demokratischen Gesellschaft nicht gerecht. Berücksichtigen wir zudem die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie, so müsste die Arbeit an einer stabilen Wertebildung wesentlich früher beginnen.

Im 45-Minunten-Takt zu arbeiten bedeutet eine Eingrenzung der Möglichkeiten, die für eine sinnvolle Werteerziehung wünschenswert wären. Der Zeitrahmen, der benötigt wird, um zu konstatieren, zu beurteilen, sich zu informieren, erneut zu beurteilen und zu reflektieren, d.h. in Distanz zu sich zu treten, muss flexibel gestaltet werden können. Die derzeitige Unterrichtsorganisation müsste diesbezüglich überdacht werden.

Angesichts unserer Darstellung der Hindernisse bei der Werteerziehung in Schule und Politikunterricht möchten wir nicht beim Lamentieren stehen bleiben. Berücksichtigen wir die Erfolge der Arbeit, die an den Schulen geleistet wird, so soll es bei den folgenden Wünschen darum gehen, die Rahmenbedingungen zu optimieren. Wir unterbreiten einige, wenn auch nicht immer bescheidene Vorschläge, die unsere Arbeit vor Ort erleichtern könnten. Reduziert man die Forderungen, so kristallisiert sich der Wunsch nach mehr Zeit, mehr Freiräumen und mehr Kooperation heraus.

Wir erwarten unbedingt eine stärkere Berücksichtigung des Faches Politik in den Stundentafeln der Gymnasien. Werteerziehung, politische Bildung und nachhaltige Erziehung zur Demokratie brauchen Zeit und ausgedehnte Übungsphasen für Reflexionen des eigenen Standpunktes, Analysen politischer Konflikte, Meinungsbildung und Erarbeitung von Bewertungskriterien für politisches Handeln. Viel Unterrichtszeit ist auch nötig, um die immer komplexer und interdependenter werdenden politischen und wirtschaftlichen Zusammenhänge auch nur in Ansätzen zu verstehen. Weder bei politischen, rechtlichen noch gar bei wirtschaftlichen Entwicklungen reicht es aus, die nationale Dimension eines Problems zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Politikunterricht verdient seinen Namen nur, wenn er es schafft, nationale und internationale Einflussfaktoren auf Entscheidungen transparent zu machen. Dazu braucht es Zeit.

Auch die Methodenkompetenz, die erforderlich ist, um den Anforderungen einer Informationsgesellschaft gerecht zu werden, ist nicht im Handumdrehen zu erwerben. Soll diese Methodenkompetenz dann dazu noch mehr als instrumentelle Fähigkeiten beinhalten, wird schnell klar, dass auch dies ein Grund ist, mehr Zeit für den Politikunterricht zu verlangen. Wir fordern mehr Freiraum zum Einüben, Vergleichen und Bewerten von sozial-kommunikativen Methoden. Vielleicht bleibt dann die folgende Beschreibung der asozialen "Generation Golf" von Florian Illies eine Momentaufnahme, die schnell verblasst.

"Zwar ist auch die Toleranz ein Wert, den wir hochschätzen. Schließlich haben wir seit unserer frühesten Jugend auf den Plakaten für United Colors of Benetton gelernt, daß Schwarze und Chinesen auch nette Menschen sind. Das Problem ist nur, daß wir seitdem auch glauben, daß Schwarze und Chinesen nur dann nett sind, wenn sie Benetton-Klamotten tragen. Ansonsten sind sie uns leider egal. Die Toleranz unserer Generation grenzt deshalb oft an Ignoranz. (...) Man hat vielmehr so viel mit sich selbst zu tun, daß man keine Energie darauf verschwenden möchte, sich über den Lebenswandel anderer Leute zu empören" (Illies 2000, S. 193)

Die Forderung nach mehr Zeit für die Behandlung fachimmanenter Probleme muss ergänzt werden. Wir brauchen auch Raum für die Kooperation mit den anderen Fächern. Ohne Hinzuziehen historischer, geographischer, ethischer Aspekte bleibt der Gewinn des Poltikunterrichtes notwendigerweise unbefriedigend. Es gilt, Synergieeffekte zu nutzen, nachdem man diese in der Diskussion mit den entsprechenden Kollegen und Kolleginnen ermittelt hat.

Kooperation darf sich jedoch nicht auf den Unterricht beschränken. Angesichts der tiefgreifenden gesellschaftlichen Probleme, die sich in der Schule spiegeln, wird eine verstärkte Integration von Sozialpädagogen und -psychologen in den Schulalltag immer dringender. Für Prävention und Supervision darf das Geld nicht fehlen!

Gesellschaft ändert sich, Schüler und Schülerinnen ändern sich, wir ändern uns. Dieser Gedanke führt weiter zu unserem Anliegen, dass mehr Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden, die uns Lehrer und Lehrerinnen Gelegenheit bieten, über neue Inhalte, Methoden, Anforderungen an unser Fach und an Schule insgesamt und unsere Möglichkeiten, auf all dies zu reagieren, nachzudenken. Diese Veranstaltungen sollten fachliche, fächerübergreifende, pädagogische und sozialpsychologische Fragestellungen aufgreifen. Es bedarf nicht unbedingt eines Sabbatjahres, um wieder zur Besinnung zu kommen und eine Orientierung zu finden.

Die Lehrerausbildung muss der Tatsache Rechnung tragen können, dass die Anforderungen ständig größer werden. Es wirkt geradezu wie ein Hohn, wenn in dieser Zeit eine Verkürzung der Ausbildung angestrebt wird, die unter dem Diktat der Kostenersparnis steht. Es reicht nicht aus, sich im Referendariat auf die Vermittlung von notwendigem Handwerkszeug zu beschränken, wir brauchen statt dessen Raum und Zeit für Diskussionen über Möglichkeiten und Grenzen unseres Faches in Bezug auf Inhalte und die Erziehung zur Demokratie. Lehrerpersönlichkeiten brauchen menschliche und pädagogische Grundhaltungen und Zeit, diese zu Beginn schon zu reflektieren.

Während wir diesen Aufsatz verfasst haben, wurde uns klar, dass wir bei Interpretationen des Lehrer- oder Schülerverhaltens sowie bei der Einschätzung ihrer Grundhaltungen im "Dunkeln tappen". Unsere Ausführungen basieren - und das empfinden wir als Mangel - vorwiegend auf subjektiven Wahrnehmungen und nicht auf wissenschaftlich gesicherten Erkenntnissen. Fragen, die uns bewegen: Wie und wodurch werden Jugendliche so, wie sie sind? Was und wie lernen sie und warum nehmen sie bestimmte Inhalte und Haltungen an, andere jedoch nicht? Welche inhaltlichen, pädagogischen und methodischen Möglichkeiten hat Schule, bewusstseinsbildend zu wirken? Es ist wichtig, dass Universitäten und Pädagogische Hochschulen entsprechende Forschungen in Angriff nehmen (dürfen) und die Ergebnisse in die Schulen tragen, damit wir sie in unserer Praxis konzeptionell nutzen können. Mehr Kooperation zwischen Universitäten, Pädagogischen Hochschulen und Schulen ist notwendig. Genauso sollten sich bildungspolitische Entscheidungen auf Forschungsergebnisse zu Einstellungen und Befindlichkeiten von Schülern und Lehrern stützen bzw. sie berücksichtigen. Es sollte nicht die Regel werden, dass tiefgreifende Entscheidungen - wie z.B. eine Verkürzung des Referendariats oder eine Oberstufenreform - ohne wissenschaftliche Vor- oder Begleitstudien zu ihrer gesamtgesellschaftlichen Relevanz getroffen werden. Ein solches Vorgehen ermöglicht keine nachhaltigen Entwicklungen, sondern bedient vermutlich lediglich partielle Interessen.

Eine allseits postulierte "Lernende Gesellschaft", die die Prinzipien einer "Lernenden Organisation" ernst nimmt, definiert das Lernen nicht nur als Aneignung von Fachwissen, sondern sieht es zuallererst im Bemühen, Grundfähigkeiten und Grundhaltungen zu entwickeln. Wir leben in einer Demokratie und vermitteln unseren Schülern, dass diese Demokratie nur Bestand haben kann, wenn sie von breitem bürgerschaftlichem Engagement getragen wird. Voraussetzung eines solchen Engagements ist die Einbeziehung aller Akteure in politische Prozesse, wofür unsere Demokratie hinreichend Spielraum bietet. Nur sollte dieser Spielraum genutzt werden. Wir würden es begrüßen, wenn Reformen für den schulischen Bereich mit allen davon Betroffenen konzipiert werden. Eine frühe Einbeziehung der Basis in Reformvorhaben garantiert kompetente Lösungsvorschläge, ist eine der Demokratie adäquate Vorgehensweise, erhöht die Motivation zur Durchsetzung der Reformen und stabilisiert dadurch das gesamte demokratische System.

Brandt, Willy: Reden und Interviews. Hamburg 1971

Gugel, Günther: Praxis politischer Bildungsarbeit. Tübingen 1994

Habermas, Jürgen: Eine Art Logo des freien Westens. In: Süddeutsche Zeitung v. 8.3.2000, S. 19

Händle, Christa/Oesterreich, Detlef/Trommer, Luitgard: Aufgaben politischer Bildung in der Sekundarstufe I. Studien zum Projekt Civic Education. Opladen 1999

Heuser, Uwe Jean/Randow, Gero von: Freiwillige vor! In: Die Zeit v. 16.3.2000, S. 1

Illies, Florian: Generation Golf. Berlin 2000

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