Dokumentation

Revision des Indienbildes im Schulunterricht

 


Ergebnisprotokoll der Arbeitskreise

Zusammenfassung und Redaktion:
Hannah Büttner und Harld Fischer-Tiné

 


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Inhalt


Einführung

Aufgrund der anhaltenden Kritik an einer klischeebesetzten, fehlerhaften und in mehrerlei Hinsicht unzulänglichen Darstellung Indiens im Schulunterricht kam Anfang Juni 1998 auf Einladung der Deutsch-Indischen Gesellschaft und der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg ein Kreis von Experten aus Wissenschaft, Schulwesen und Medien in Bad Urach zusammen, um Vorschläge zur Verbesserung dieses Mißstandes zu erarbeiten. Die Ergebnisse der Tagung setzen sich aus drei Elementen zusammen:

1. den Einstiegsreferaten
2. der Arbeit in Arbeitsgruppen und
3. den Plenumsdiskussionen.

Die Arbeit der Gruppen war in vier Fachbereiche gegliedert:
1. Geographie
2. Geschichte
3. Politik, Sozial- und Gemeinschaftskunde
4. Religion.

Die Arbeitsgruppen wurden von einem Moderator geleitet, und bestanden aus den eingeladenen Experten und interessierten Teilnehmern. Ferner wurden jeweils zu Beginn der Gruppenarbeit fachspezifische Impulsreferate gehalten, in denen bereits wichtige inhaltliche und methodische Anregungen für die folgenden Diskussionen geliefert wurden. Die Diskussionen der Arbeitsgruppen wurden von Protokollanten festgehalten und aufgearbeitet.

Das folgende Ergebnisprotokoll gibt im ersten Teil die fächerübergreifenden, und im zweiten Teil die fachspezifischen Resultate der Tagung wieder. Im Anhang sind die Teilnehmer der jeweiligen Arbeitsgruppen aufgelistet.


Fächerübergreifende Ergebnisse

Ausgangspunkt der Tagung war die seit den 80er Jahren wiederholt formulierte Kritik an der Darstellung Indiens in deutschen Schulbüchern. Auch wenn sich - u.a. auf der Tagung - oft Verbesserungen der Schulbuchinhalte feststellen lassen, so sind doch nach wie vor viele Publikationen auf dem Markt zu finden, welche die damals identifizierten Mängel aufweisen. Ausgehend von der Erkenntnis, daß die Beschäftigung mit Indien kein Selbstzweck ist, sondern daß Indien mit knapp 1 Mrd. Bevölkerung im Zeitalter der Globalisierung eine wichtige Rolle spielt und die größte Demokratie der Welt ist, besteht die Notwendigkeit einer differenzierenden Darstellung Indiens in deutschen Schulbüchern mehr denn je.

Die Hauptansatzpunkte der Schulbuchkritik bezogen sich zum einen auf die Darstellung der indischen Gesellschaftsordnung, in der das Kastenwesen als einziges strukturierendes Element dargestellt wird und die Handlungen der Menschen einzig durch die Religion festgelegt erscheinen. Zum anderen richtete sich die Kritik darauf, daß Indien i.d.R. allein als Beispiel für Unterentwicklung, Armut und Bevölkerungsexplosion dient. Mit der Beschränkung auf diese problematischen Themen wird den Schülern jedoch kein positiver Zugang zum Land ermöglicht, vielmehr werden Abwehrreaktionen hervorgerufen. Schließlich wurde bemängelt, daß nach wie vor überwiegend die bekannten Stereotypen (`Kühe, Kasten und brennende Bräute') reproduziert werden, ohne sie auch als Klischees zu reflektieren.

Diese Darstellungsweisen wirken kontraproduktiv zu den Zielen eines Unterrichts, in dem Schüler zu Weltbürgern erzogen werden sollen und in dem nicht Ablehnung, sondern Empathie und Toleranz fremden Kulturen und Lebenspraktiken gegenüber gefördert werden soll. Insofern müßten in den Publikationen Klischees vielmehr revidiert, anstatt reproduziert werden. Lehrern wie auch Schülern muß die Möglichkeit gegeben werden, die eigene Rezeption des Anderen zu reflektieren. Schließlich sollte kein starres Bild der indischen Gesellschaft vermittelt, sondern ihre Wandelbarkeit berücksichtigt und die Lückenhaftigkeit des vermittelten Wissens aufgezeigt werden.

Ausgehend von diesen Zielsetzungen bestand die Aufgabe der Tagung weniger darin, eine weitere und detailliertere Analyse und Kritik des bestehenden Materials in Schulbüchern vorzunehmen, als vielmehr Anstöße aus Expertensicht zu geben und eine Revision des Materials einzuleiten. Dabei kristallisierten sich drei Aufgabengebiete heraus:

1. Auf der inhaltlichen Ebene Themen und Lernfelder zu identifizieren, in die Indien einbezogen werden und als Beispiel dienen kann. (Die Ergebnisse dazu werden im fachspezifischen Teil des Protokolls behandelt.)

2. Anregungen zu geben und Ansätze zur didaktischen Umsetzung dieser Inhalte für die jeweiligen Altersstufen und Schultypen zu entwickeln.

3. Strategien und Adressaten für die praktische Umsetzung der Revision zu identifizieren und den Prozeß weiterhin zu organisieren.

 

Als Ergebnisse zu Punkt 2. und 3. läßt sich festhalten:

Didaktische Umsetzung: Dank der Anwesenheit von Didaktikern konnte dieses Aufgabenfeld bereits teilweise bearbeitet werden. Zwei wesentliche Anregungen wurden dabei entwickelt:

Zum einen der Vorschlag, indienbezogene Themen nach Möglichkeit mit der Lebenswirklichkeit in Europa zu vergleichen, bzw. an die Erfahrungswelt und den Alltag der Schüler anzuknüpfen.

Zum anderen besteht ein wichtiger Ansatz in der Schaffung positiv besetzter Erfahrungen, v.a. bei Kindern im vorpubertären Alter. Denn es ist eine lernpsychologische und pädagogische Erkenntnis, daß die vorrangige Beschäftigung mit problematischen Themen, wie z.B. der Witwenverbrennung, kommunalistischer Gewalt, Fanatismus, Armut und dergleichen mehr, bei Kindern nicht die Bedingungen des Verstehen-Wollens schafft, sondern eher zu starken Abwehrreaktionen führt. Deshalb sollte erst ein positiver Einstieg ermöglicht werden, bevor die Themen in der gymnasialen Oberstufe dann differenzierter behandelt werden können. Mögliche Einwände, daß dabei ein beschönigendes Bild von Indien gezeichnet werden würde, lassen sich durch diese lernpsychologischen Argumente entkräften.

Umsetzung der Revision: Zur Einleitung und Organisation des Revisionsprozesses müssen folgende Schritte vollzogen werden:

1. Einrichtung eines Beratergremiums auf Expertenebene zur Begutachtung von bereits bestehendem bzw. neu zu erstellendem Material.

2. Erstellung umfangreichen Begleitmaterials für Lehrer in Form einer Indienmappe, die permanent aktualisiert werden sollte.

3. Einflußnahme auf Lehrplankonzepte.

4. Beratung bei neu zu erstellenden Schulbüchern auf der Basis von Punkt 1. und 2.

Dazu gehört auf der Expertenebene die Einrichtung eines Beratergremiums, das auf die Thematisierung und Darstellung Indiens in Schulbüchern (und ggf. Lehrplänen) achten und korrigierend an den verantwortlichen Stellen eingreifen soll. Im Falle einer notwendigen Kritik an Inhalten und Darstellungen soll diese in Form von Briefen und Kommentaren an die entsprechenden Kultusministerien und Verlage weitergereicht werden, verbunden mit der Aufforderung, die Schreiben in Umlauf zu geben.

Auf der Ebene Schule und Lehrer wurden Vorschläge vorgebracht, wie Indien in bestehende Lehrplankonzepte eingebracht werden kann. So ist Indien als verbindendes Thema für die in Baden-Württemberg neu eingeführten Seminarkurse für die 12. Klasse geeignet. Dafür können Unterlagen zusammengestellt werden, mit denen die Schüler selbständig arbeiten können. Zum andern sollte für die Lehrer didaktisch und methodisch verwertbares Material zu Indien in Form eines Handapparates oder einer Indienmappe zugänglich gemacht werden. Schließlich müssen Lehrerfortbildungen gezielt dazu genutzt werden, das Thema Indien einzubringen, um auf diese Weise die Lehrer unmittelbar als Multiplikatoren anzusprechen.

Für die Ebene der Schulbücher wurde vorgeschlagen, neben den eigentlichen Lehrbüchern auch umfangreiches Begleitmaterial für die Lehrer zu erstellen. Schließlich wurde für die Lehrpläne der Vorschlag gemacht, Indien als fächerübergreifendes Thema zu nutzen, weil sich durch die Beschäftigung mit dem Land viele Themenbereiche verbinden lassen.

 

ARBEITSGRUPPE 1: Geographie

1. Impulsreferate

Das Impulsreferat von Jürgen Clemens zeigte die Schwerpunkte auf, die aus geographischer Perspektive für Indien relevant sind. Dabei enthielt das Referat konkrete Vorschläge für Themenkomplexe, die u.a. als Querschnittsthemen in eine Materialsammlung einfließen können und fruchtbare Ansätze für fächerübergreifende Probleme bieten wie z.B. Wasser, Umweltdegradation, kritische Zivilgesellschaft, Entwicklungsunterschiede, alternative Indikatoren für Entwicklung u.a. Das Impulsreferat von Prof. Michael von Hauff lieferte einen Überblick über die Wirtschaftsentwicklung Indiens und betonte im Hinblick auf die gestellte Aufgabe drei Forderungen:

a) positiv besetzt ins Thema Indien einzusteigen,

b) den Dialog als Grundhaltung einzuführen,

c) Bezüge zur Lebenswelt in Deutschland herzustellen, um Neugier und Interesse bei den Schülerinnen und Schülern zu wecken.


2. Diskussionsinhalte: Ziele, Kontroversen

Praktische Zielsetzung:

Die Zusammenstellung einer Materialsammlung, um durch Themenvorschläge und Themenkomplexe den zukünftigen Benutzern facettenreiche Indienbilder und _perspektiven anzubieten. Methodisch ist es sehr wichtig, mittels Querverweisen die Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Themenkomplexen transparent zu machen, wie z.B. zwischen Religion, Umweltnutzung und Gesellschaftsordnung. Ein Vorwort sollte die vermittelten Grundhaltungen (s.u.) reflektieren. Ferner sollten dir Module durch ein Redaktionsgremium laufend ergänzt und fortgeschrieben werden.

Angestrebte Grundhaltungen:

1. Über die Reflexion unseres Menschenbildes sollte den Adressaten eine Haltung vermittelt werden, die anderen Menschen grundsätzlich mit Respekt begegnet.

2. Der Aspekt `Indien als Partner' sollte vermittelt werden. Es ist ein Anliegen der Gruppe, die Fakten über Indien in einen neuen Kontext einzuordnen, um z.B. die einseitige Betrachtung Indiens als Entwicklungsland zu vermeiden.

Vertreter der Verlage machten auf Verbesserungen aufmerksam, die bereits in die Textkonzeptionen Eingang gefunden haben. Fazit: Es gilt zu differenzieren, doch ist unbestritten, daß es weiterhin mangelhafte und klischeehafte Darstellungen Indiens gibt.

 

3. Themenkatalog 1

3.1 Naturraum / Topographie

Die Einführung des Naturraums etc. sollte aus Gründen der Motivation nicht am Beginn einer Beschäftigung mit Indien stehen, sondern vielmehr über einen problemorientierten Ansatz in andere Themenkomplexe eingebunden werden.

3.2 Wasser

Das Thema `Wasser' ist als Konfliktpotential relevant und als fächerübergreifendes/-verbindendes Querschnittsthema geeignet, verschiedene Aspekte zu verbinden, wie z.B. Gesellschaftsordnung, Religion, Kultur, Umwelt und Entwicklung etc.. Ferner können die Problemfelder von Ressourcenangebot einerseits und Ressourcenverteilung andererseits exemplarisch behandelt werden.

3.3 Umwelt

3.3.1 Themen wie z.B. die Umweltkrise (Energie, Verkehr) können als Dialog gestaltet werden, im Hinblick auf die Frage, was die Länder jeweils voneinander lernen und wo sie sich unterstützen können oder müssen. Dazu gehört auch der Aspekt, daß selbst Deutschland im Hinblick auf Nachhaltigkeit und Agenda 21 als Entwicklungsland betrachtet werden kann.

3.3.2 Die historischen Wurzeln und die globalen Verflechtungen von aktuellen Umweltproblemen und Konflikten können durch eine Fokussierung auf Indien exemplarisch behandelt werden. Beispiel: Waldzerstörung, Kolonialzeit, soziale Bewegungen und Konflikte.

3.4 Bevölkerung und Multikulturelle Gesellschaft

Die Vielfalt der indischen Gesellschaft, mit ihren indigenen Bevölkerungsgruppen, einer breiten NGO-Szene und verschiedensten Lebensentwürfen seitens der Zivilgesellschaft etc., sollte das starre Bild einer vom Kastenwesen beherrschten Gesellschaft ablösen2.


1 Dieser Themenkatalog ist als Modulsammlung angelegt, wobei die Inhalte der einzelnen Module noch weiter auszufüllen sind.

2 Kaste ist nicht das zentrale Institut der indischen Sozialorganisation, und prädeterminiert nicht die Lebensführung der Menschen. Vielmehr ist Indien ein pluraler Raum, in dem Identitäten kontextbezogen entstehen und verändert werden. Kaste ist in diesen Verhandlungen dabei nur eine Größe.

3.5 (Unter-) Entwicklung

3.5.1 Im Hinblick auf die Frage nach dem vermittelten Entwicklungsmodell kommt es auf die Grundhaltung an, mit der die faktisch bestehenden Probleme der Unterentwicklung behandelt werden. Es sollen Fakten aufgezeigt werden, ohne jedoch eine Bewertung vorzunehmen. Statt dessen können die vorherrschenden Zuordnungen (entwickelt/unterentwickelt) im Unterricht problematisiert werden.

3.5.2 Indien kann als Beispiel für Prozesse kolonial bedingter `Herunterentwicklung' behandelt werden, da dies ein Phänomen mit allgemein transferierbaren Erkenntnissen ist. Dabei kann anhand der Auswirkungen von Indiens Konfrontation mit dem Westen eine Auseinandersetzung über Entwicklungsmodelle und -entwürfe angeregt werden.

3.6 Wirtschaft

3.6.2 Das Wirtschaftssystem Indiens kann als Vergleich für deutsche / europäische Systeme und ihre Prämissen herangezogen werden.

3.6.1 Das Thema informeller / formeller Sektor bietet Ansatzpunkte für deutsche Schüler, sich mit dem Thema Erwebstätigkeit und Arbeitslosigkeit zu beschäftigen und evtl. wichtige Perspektiven zu entwickeln.

3.7 Globalisierung

Globalisierung sollte 1. nicht nur ökonomisch, sondern auch sozio-kulturell aufgefaßt werden, 2. nicht als etwas Neues, sondern als ein ständiger Prozeß und 3. nicht als etwas Gegebenes, sondern als etwas Produziertes behandelt und problematisiert werden.

3.8 Regionale Differenzierungen

3.8.1 Grundsätzliches Anliegen der Arbeitsgruppe ist es, die regionalen Differenzierungen der Themen innerhalb Indiens zu berücksichtigen, d.h. Bundesstaaten, Regionen oder bestimmte Orte, - anstelle von `Indien' - als Beziehungsebene zu verwenden.

3.8.2 Dazu gehört auch die Aufgliederung einzelner Themenkomplexe nach den verschiedenen relevanten Handlungsebenen, indem sowohl die lokalen als auch die globalen Dimensionen sowie die jeweiligen Verflechtungen einer Problematik aufgezeigt werden.

3.9 Indienrezeption / Klischees

Eine inhaltliche Anregung aus der Gruppe ist, das Thema `Wie rezipieren wir?' zum Gegenstand zu machen und _ didaktisch aufbereitet _ in eine Materialsammlung aufzunehmen. Dazu besteht der Vorschlag, die Problematik der Klischeevorstellungen (z.B. zu den Themen: Heilige Kühe, Kasten'wesen', Armut, Frauen / Männer) aufzugreifen, und dabei zu reflektieren. So kann z.B. ein Foto eingesetzt werden, um Klischees `aus den Köpfen auf den Tisch' zu bringen, um sich dann mit ihnen auseinanderzusetzen.

Daneben wurden auch die Themenkomplexe Bildung, Infrastruktur und Energie als mögliche weitere Module vorgeschlagen.

 

ARBEITSGRUPPE 2: Geschichte

1. Impulsreferate

Prof. Hermann Kulke beschäftigte sich mit der Bedeutung der Alten und mittelalterlichen Geschichte Indiens, während die Ausführungen von Prof. Subrata Mitra um eine Integration neuester indischer Geschichte in deutsche Lehrpläne und -bücher kreisten. Prof. Kulke zeigte, wie sehr der im 19. Jahrhundert entstandene Mythos der "Geschichtslosigkeit" der Inder auch heute noch das deutsche Indienbild _ und konkret auch die Curricula _ prägt. Er schlug eine zumindest teilweise Berücksichtigung indischer Themen im Geschichtsunterricht vor. An wenigen herausragenden Beispielen müßte veranschaulicht werden

a) die enge Verflechtung, in denen sich europäische und indische Geschichte seit Altertum vollzog (eurasische Wirkungszusammenhänge)

b) die Tatsache, daß sich die frühen asiatischen Hochkulturen _ auch im Vergleich mit zeitgenössischen europäischen Staaten _ zivilisatorisch auf einem bemerkenswerten Niveau befanden.

Prof. Mitras Beitrag konzentrierte sich auf das zu vermittelnde Bildungsideal. Im Mittelpunkt müsse eine Erziehung zum Weltbürger und eine Sensibilisierung für die Relativität kulturspezifischer Werturteile stehen. Er plädierte weiterhin dafür, die bisher weit verbreitete exotisierende und oberflächliche Abhandlung gewisser spektakulärer Einzelphänomene (wie Kühe und Kasten") durch eine um Verständnis bemühte Darstellung der jeweiligen Gesamtzusammenhänge zu ersetzen.

2. Diskussionsinhalte: Ziele, Kontroversen

Die von den Impulsreferaten gelieferten methodischen Anregungen und Zielvorstellungen wurden von den Beteiligten positiv aufgenommen. In der Arbeitsgruppe herrschte Konsens darüber, daß eine stärkere Berücksichtigung indischer Geschichte einen Beitrag zur Überwindung des nach wie vor verbreiteten eurozentrischen Geschichts- und Weltbildes leisten könne und daß es Aufgabe der Arbeitsgruppe sein müsse, einen Katalog konkreter Themenvorschläge zu erstellen. Gegenstand der anschließenden Diskussion waren im Wesentlichen drei Fragenkomplexe:

a) Welche Perioden der indischen Geschichte sollen ihren Niederschlag in deutschen Schulbüchern finden?

b) In welchem Umfang soll sie repräsentiert sein?

c) Nach welchen Auswahlkriterien soll man die Themen aussuchen?

Man kam überein, daß alle Epochen bis hin zur neuesten Geschichte berücksichtigt werden sollten. Der Versuch einer Gesamtdarstellung wurde als weder realisierbar noch wünschenswert verworfen. Statt dessen sollten einzelne Themenkomplexe ausgewählt werden, die

a) Anknüpfungspunkte mit deutscher/europäischer Geschichte bieten und somit den Zugang für Schüler (und Lehrer) erleichtern

b) paradigmatisch für ein im Geschichtsunterricht behandeltes Generalthema (z. B. Modernisierung, Nationalstaat etc.) stehen können.

An themenübergreifenden Vorschlägen wurde im Laufe der Diskussion unter anderem vorgebracht:

a) Eine Sammlung von Begleitmaterialien und Hilfsmitteln (Videos, Artikel, Literaturlisten etc.) sollte frühzeitig begonnen werden.

b) Um Vorkenntnisse und Interesse der Lehrer zu erhöhen, sollte man prüfen, ob nicht langfristig Seminare zu außereuropäischer Geschichte im Rahmen des Lehramtsstudienganges verbindlich gemacht werden können.

Zum Teil kontroverse Meinungen herrschten darüber, welche Inhalte für den Schulunterricht geeignet seien. Am Ende der Sitzung verständigten sich die Teilnehmer auf einen Katalog von 16 Themen, gegliedert nach drei Epochen, welche die genannten Kriterien erfüllen. Leitender Gedanke sollte dabei außerdem sein, den Blick nicht nur auf Unterschiede, sondern auch auf Gemeinsamkeiten zu lenken. Wo immer möglich, bemühte man sich, neben den eigentlichen inhaltlichen Punkten auch bereits auf mögliche Querverbindungen zu bereits behandeltem Stoff hinzuweisen. Stellvertretend werden im Folgenden zwei Beispiele aus jeder Epoche genannt.3

3. Themenkatalog

3.1 Altertum / Mittelalter

3.1.1 Die Harappa-Kultur kann als Beispiel für eine frühe hochentwickelte Stadtkultur im Zusammenhang mit den bereits in den Lehrplänen vertretenen Reichen Ägypten und Mesopotamien behandelt werden.

3.1.2 Hunnensturm und Völkerwanderung eignen sich zur Demonstration von Analogien und Parallelen zwischen europäischer und indischer Geschichte, da beide Regionen nahezu zeitgleich von diesen Phänomenen betroffen waren.

3.2 Frühe Neuzeit / Britische Kolonialherrschschaft

3.2.1 In einem Themenschwerpunkt Staatenbildung kann die parallele Entstehung von frühmodernen Großreichen im 16. Jahrhundert


3 Der vollständige Themenkatalog findet sich im Anhang als Auszug im Sitzungsprotokoll der Arbeitsgruppe 2.
(Moguln, Safawiden, Osmanen) untersucht und mit der Herausbildung absolutistischer Zentralstaaten in Europa verglichen werden.

3.2.2 Der Indische Freiheitskampf bietet sich als paradigmatisches Beispiel für eine antikoloniale Bewegung an, da er eine ganze Welle von Dekolonisationsbewegungen und -bestrebungen auslöste und somit die Entwicklung der Weltgeschichte in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts maßgeblich beeinflußte.

3.3 Neueste Geschichte

3.3.1 Unter dem Stichwort `Von non-Alignment zur Atombombe' bietet sich eine Beschäftigung mit der indischen Außenpolitik seit der Unabhängigkeit an. Die Rolle Indiens als Vorkämpfer der Blockfreien-Bewegung müßte ebenso zur Sprache kommen wie die geo-politische Konstellation in Südasien und ihre Folgen.

3.3.2 Das parlamentarische System Indiens (etwa im Vergleich mit den Systemen Deutschlands, der USA oder der EU) böte geeigneten Stoff für ein Schwerpunktthema.

 

ARBEITSGRUPPE 3:

Politik, Sozial- und Gemeinschaftskunde

1. Impulsreferat

Ausgehend von der Feststellung, daß Indien in den o.a. Fächern nicht behandelt wird, entwickelte Dr. Antje Linkenbach in ihrem Impulsreferat Vorschläge, wie Indien sinnvoll Eingang in diese Unterrichtsfächer finden könnte. Ein zentraler Ansatzpunkt besteht darin, Indien als Vergleichsperspektive bei den für diese Fächer vorgesehenen Themenbereichen (z.B. Schule, Familie, Staat) heranzuziehen4. Zum anderen stellt Indien ein praktisches Beispiel für Interkulturalität dar, und es bieten sich viele Bezüge zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an, aus denen heraus aktuelle Fragen der Gesellschaft diskutiert werden können.

2. Diskussionsinhalte: Ziele, Kontroversen

Das Stichwort `Interkulturalität' sollte

a) als Oberbegriff für zentrale inhaltliche Bereiche im Unterricht dienen und

b) als Brücke, um dem komplexen Interaktionsraum Indien Rechnung zu tragen (d.h. um zu vermeiden, daß das häufig zitierte Kasten -`Wesen' als die zentrale sozial-politische Institution der indischen Gesellschaft erscheint). Die praktizierte Interkulturalität Indiens (deskriptiv, nicht programmatisch) kann als Lernbeispiel für das multikulturelle Leben in Deutschland herangezogen werden.

Es gab Einwände, daß damit ein zu positives Bild von Indien gezeichnet würde. Dem wurde das lernpädagogische und_psychologische Argument entgegengehalten, daß nur ein positiver Einstieg in das Thema Indien eine Auseinandersetzung fördern könne, während der Einstieg über problematische Themen (Armut etc.) v.a. bei jüngeren Schülerinnen und Schülern Ablehnung hervorrufe.


4 Bereiche des Sozial- und Gemeinschaftskundeunterrichts (Haupt-, Realschule und Gymnasium), in die Indien beispielhaft eingebracht werden könnte, sind u.a. Familie, Arbeit, Schule und Lernen, Wirtschaft, Rechtssystem, politisches System, Bevölkerung und insbesondere die fächerverbindende Konzeption eines Unterrichts zum `Miteinander Leben'.

3. Themenkatalog5

3.1 Multilingualität

Ausgehend von den multikulturell zusammengesetzten Schulklassen kann über die Behandlung von Indien Kindern verständlich gemacht werden, daß Mehrsprachigkeit durchaus normal ist. Und es kann auf diesem Umweg auf den Umgang der Schulkinder untereinander eingegangen werden. So werden nicht nur die Probleme, sondern auch die Chancen interkultureller Praxis vermittelt.

3.2 Nationalstaat

(Themenbereich für höhere Klassenstufen / gymnasiale Oberstufe)

Hier kann verdeutlicht werden, daß sprachliche, ethnische und religiöse Heterogenität in Indien und die Idee des Nationalstaates verflochten sind. Relevant sind dabei die Fragen, inwieweit diese Strömungen kompatibel sind, und auf welche Weise gerade das Konstrukt `Nationalstaat' die interkulturellen Praktiken nachhaltig beeinflußt und verändert. Trotz vieler Konflikte in der jüngeren Geschichte Indiens, kann es als positives Modell der interkulturellen Praxis gelten. Weitere, in diesem Zusammenhang interessante, Themen sind: Modernisierung, Rechtssysteme, Demokratie.

3.3 Frau und Familie

(für fast alle Klassenstufen möglich)

3.3.1. Im Vordergrund sollte auch das Streben indischer Frauen nach Selbständigkeit im Rahmen ihrer gesellschaftlichen Bedingungen stehen. Themen wie Frauenbewegungen und -organisationen, Frauen als Ernährerinnen etc. bieten sich an, das vorherrschende Bild der `brennenden Bräute' zu korrigieren6.

3.3.2. Zum Thema Familie bietet sich die joint family in Indien als Anknüpfungspunkt an, die dort zumindest als virtuelle Realität (d.h. auch als modernes Konstrukt) besteht, und die nicht für das romantisierende Bild der verschwundenen Großfamilie in Deutschland herhalten soll. Doch es kann veranschaulicht werden, inwiefern sich die Begriffe und Vorstellungen von Familie unterscheiden.

3.4 Zukunft und Ressourcen


5 Aussagen zur Behandlung von Bevölkerung, Kaste und Entwicklung in Geographiebüchern wurden_ ergebnisorientiert_ in die Themenliste der AG Geographie aufgenommen. Da in dieser Arbeitsgruppe eine Didaktikerin mitwirkte, konnten die Themen bereits altersspezifisch organisiert werden. Themen 1-3 sind aus dem Interkulturalitätskonzept abgeleitet, Themen 4-7 zielen auf die Integration indischer Themen in bestehende Schulbuchinhalte.

6 Auch hier geht es nicht darum, die Existenz von Mitgiftmorden und Sati (Witwenverbrennung) und ähnlichem zu negieren, sondern vielmehr aufzuzeigen, daß auf ein Opfer solcher Praktiken unzählige Frauen kommen, die erfolgreich dagegen kämpfen.

3.4.1. Lehrplanbereiche Zukunfts-/Friedenssicherung, Ressourcenproblematik und Gewaltfreiheit: Am Beispiel Indien können Modernisierungsprozesse kritisch hinterfragt werden. Es kann ferner gezeigt werden, wie Unterentwicklung `produziert' wird, und welche Verflechtungen dabei eine Rolle spielen. Anschauliche und gut dokumentierte Beispiele: Staudammprojekte, Fischereiproblematik, `Grüne Revolution'.

3.4.2. Lehrplanbereich Recht: Bei Ressourcenkonflikten kommen oftmals

widerstreitende Rechtsvorstellungen zum Tragen, die hier diskutiert werden können. Ferner können die Bedeutung von Widerstands- und Graswurzelbewegungen sowie die Rolle von NGOs7 und der UNO vermittelt werden.

3.4.3. Schließlich bestehen in diesem Themenkomplex Lernmöglichkeiten zu Fragen von `Heimat', `Regionalismus', der Bedeutung der eigenen Wurzeln (ohne zu romantisieren).

3.5 Menschenrechte

(Thema für Ethik und Politikunterricht)

Besondere Bezüge zu Indien: die Situation der Adivasi (`Ureinwohner'). Damit verbunden kann die Frage der `kulturellen Menschenrechte' veranschaulicht und diskutiert werden.

3.6 Kinderalltag

(geeignet für junge Schulklassen)

Über Spiele, Märchen, Geschichten etc. können Interesse am fremden Leben gefördert, Zusammenhänge verdeutlicht und auch problematische Thematiken für Kinder zugänglich gemacht werden. Bs.: Fußbälle und Teppiche als Einstieg in das Thema Kinderarbeit.

Ferner: Exemplarische biographische Zugänge zu Indien sollten personifiziert und nicht stereotypifiziert geschehen.

3.7 Demokratie

Indien ist die größte Demokratie der Welt. Ein wichtiger Aspekt ist hierbei, wie trotz der enormen organisatorischen Anforderungen und der bestehenden Analphabetenrate die Menschen von ihrem Recht auf Wahl und politischer Mitbestimmung auf den verschiedenen Ebenen Gebrauch machen.


7 NGO: Non-Governmental-Organisation

ARBEITSGRUPPE 4: Religion/Ethik

1. Impulsreferat

Prof. Hans-Jürgen Findeis betonte in seinem Impulsreferat, daß es bei der Vermittlung indischer Religionen und Philosophien nicht lediglich um die Aufstellung eines essentialisierenden Merkmalskataloges gehen könne. Wichtig sei statt dessen der prozessual-kommunikative Charakter", d.h. konkret eine Verbindung von Binnen- und Außensicht und ein Problematisieren von Interkulturalität und Interreligiosität. Ein weiteres Desiderat sei die Auswahl und Aufbereitung des Stoffes im Hinsicht auf den lebensweltlichen Bezug für Schüler und Lehrer. Abschließend wies der Referent auf ein besonderes Problem der Behandlung indischer Glaubensrichtungen im Religionsunterricht hin: Durch die konfessionelle Gebundenheit sei das bisher vorliegende Material meist wertend und voruteilsgeladen. Der Ethik-Unterricht sei von dieser zusätzlichen Schwierigkeit in geringerem Maße betroffen.

2. Diskussionsinhalte: Ziele, Kontroversen

Man kam überein, daß es Aufgabe des Arbeitskreises sei, den Schülern und Lehrern des Hilfestellungen für die Behandlung südasiatischer Religionen zu leisten, indem man

a) Unterrichtsmaterial anbietet,

b) Fehler und Unvollständigkeiten bei bestehendem Material korrigiert.

Ziel des Unterrichts sollte es sein, Interesse und Empathie zu wecken. Bei der Umsetzung dieses Zieles sei es entscheidend, Religion weniger als normatives System denn als gelebte Praxis zu präsentieren. Statt ausschließlich auf die Vermittlung komplexer Glaubensinhalte abzuheben, müsse der Unterricht auch religiöse Feste Pilgerfahrten, Riten etc. behandeln. Zur Förderung einer verständnisvollen Auseinandersetzung sei es gleichermaßen wichtig, auch die Lebenswelt der Schüler mit einzubeziehen, also Vergleiche zu den ihnen bekannten christlichen Praktiken und Inhalten anzustellen.

Daneben sei es dringend erforderlich, die verbreitete reduktionistische Sichtweise (indisch=Hindu) zu überwinden, die Pluralität der Kulturen, Religionen und Lebensformen auf dem Subkontinent zu unterstreichen und ihr durch Behandlung der kleineren" Glaubensgemeinschaften (Islam, Sikhismus, Christentum, Buddhismus etc.) Rechnung zu tragen. Hier ergeben sich Anknüpfungspunkte zur hiesigen Entwicklung, wo eine Tendenz hin zu einer multikulturellen/multireligiösen Gesellschaft nicht mehr zu übersehen ist.

Die verbleibende Zeit wurde der Sammlung von Vorschlägen über mögliche Themen des Unterrichtsmaterials gewidmet. Der folgende Katalog faßt die wichtigsten Inhalte der (vorläufigen) Stoffsammlung zusammen.

3. Themenkatalog

3.1 Hinduismus

3.1.1 Was ist Hinduismus? Problematisieren des Begriffes und Hinweis auf den heterogenen Charakter der unter dem Begriff Hinduismus subsumierten Religionen.

Problematik der eigenständigen Stammesreligionen, Grundbegriffe des Hinduismus müssen besprochen werden.

3.1.2 Im Kontext der Frage von Leben und Tod sollte die Karman-Lehre und das Konzept von Belohnung und Bestrafung besprochen werden.

Die Bedeutung der diversen Erscheinnungsformen, der Vielgötterei, der Anthropomorphik des Göttlichen sind im Kontext zu erklären.

3.1.3 Leiblichkeit und Nacktheit: nackte Sadhus (Wanderasketen) vergleichen etwa mit Franz von Assisi; interessante Vergleichsmöglichkeiten ergeben sich auch bei einer Untersuchung der Bedeutung des Fastens in Christentum und Hinduismus.

3.1.4 Kontrastieren der unterschiedlichen Gottesvorstellungen und Gottesbilder in beiden Religionen.

3.1.5 Mystische Gotteshingabe (bhakti).

3.1.6 Im Westen bekannte Elemente des Hinduismus (Gewaltlosigkeit, Vegetarismus, Kuhverehrung) sollen behandelt und in ihrem jeweiligen Kontext erklärt werden.

Bei allen Themen müssen die Klischees, Mißverständnisse und Vorurteile bewußt gemacht werden, damit ihre Revision erfolgen kann.

3.2 Islam

Eine Beschäftigung mit dem südasiatischen Islam stellt eine wichtige Ergänzung für die sich gemeinhin auf den arabischen Kontext beschränkende Behandlung dieser Weltreligion dar.

3.2.1 Im Mittelpunkt sollten die spezifischen Elemente des indischen Islam stehen (sufistische Musik und Tanz, Heiligenkult, Flagellanten-Praktiken) und

3.2.2 Die südasiatische Spielart des sog. Islamischen Fundamentalismus" kann erläutert werden

3.3 Buddhismus

3.3.1 Hauptlehren des Buddha sollten erläutert und der Charakter des Buddhismus als Religion ohne Gott herausgearbeitet werden.

3.3.2 die aktuelle Relevanz des Buddhismus kann anhand der Verbreitung im Westen und der Rolle des Dalai Lama illustriert werden

Um das Phänomen der Multireligiosität für die Schüler zugänglich zu machen, entwarf die Arbeitsgruppe als didaktische Anregung das Bild einer Straße, in der Mitglieder der verschiedenen in Indien vertretenen Religionen in Nachbarschaft zusammenleben. Anhand der Betrachtung ihres Miteinanders auf engem Raum, der verschiedenen Feiertage und Festpraktiken (Hochzeiten, Geburten, Todesfälle Prozessionen etc.) kann eine plastische Vorstellung von Gemeinsamkeiten und Gegensätzen, von Schwierigkeiten und Chancen interreligiösen Zusammenlebens gewonnen werden. Eine alternative Variante wäre die Veranschaulichung anhand einer multireligiösen Schulklasse.

 

Weiterführung der Arbeit

Hanna Paulmann

Im Anschluß an die Bad Uracher Tagung sind von seiten der Nachbearbeitungsgruppe und des Beirates am 29.6.98, am 17.9.98 und am 26.9.98 folgende weiteren Schritte in Aussicht genommen und von der Jahreshauptversammlung der Deutsch-Indischen Gesellschaft am 10.10.98 in Stuttgart gutgeheißen worden:

1. Das Georg-Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung, Braunschweig, führt im Rahmen einer Stipendiumsstelle eine Untersuchung der Lehrpläne und Rahmenrichtlinien durch.

2. Der Beirat bildet in Verbindung mit der Nachbearbeitungsgruppe eine Expertengruppe - vorzugsweise aus den Fachpersonen der Tagung, Lehrern aller Schularten, Schulbuchautoren und Verlagsvertretern bestehend. Diese soll Konzeptionen auf der Grundlage der Bad Uracher Tagung entwickeln und Schulmaterial erstellen, das den Lehrern und Schülern vertiefendes Material zum Thema Indien an die Hand gibt, das unabhängig von den derzeit benutzten Schulbüchern und zu deren Vertiefung entwickelt werden soll.

3. Parallel hierzu benennt der Beirat eine Gruppe von Beratern, die bei der Revision der derzeit vorhandenen Schulbücher und bei der Erstellung zukünftiger Lehrpläne mitwirken und Schulbuchautoren, Schulbuchverlagen und Kulturministerien beratend zur Seite stehen.

4. Zur Vertiefung der Kenntnisse über Indien, sowie zur Erarbeitung von Unterrichtseinheiten auf der Grundlage des von der Expertengruppe entwickelten Materials, wie auch zur Erarbeitung von Anregungen für fächerübergreifenden Unterricht und für Projektwochen sollte jährlich ein Lehrerseminar vorzugsweise in Bad Urach durchgeführt werden.

5. Zur Koordination und Fortführung des Schulbuchprojektes ist es notwendig, eine geprüfte wissenschaftliche Hilfskraft aus dem Gebiet der Indologie im weitesten Sinne und vorrangig am Südasieninstitut in Heidelberg arbeitend einzustellen. Diese Hilfskraft sollte unter der Aufsicht des Beirates bzw. der Nachbearbeitungsgruppe arbeiten.

Alle weiteren Schritte zur Fortführung des Schulbuchprojektes sollten in der Verantwortung der Deutsch-Indischen Gesellschaft bleiben, um ihre Unabhängigkeit zu gewährleisten.

November 1998


Arbeitsgruppe 1 (Geographie)

Dr. George Arickal, Karl-Kübel-Stiftung, Bensheim

Hannah Büttner, M.A., Geographin Heidelberg [Protokollantin]

Jürgen Clemens, Journalist, Bonn

Dr. Sushila Gosalia, Journalistin, Mannheim

Prof. Dr. Michael von Hauff, Volkswirt, Kaiserslautern

StR Eugen Hoh, Oberschulamt Tübingen

Dr. Rajan Malaviya, Volkswirt, Frankfurt

PD Dr. Hans-Christoph Rieger, Volkswirt, Heidelberg [Moderator]

Arbeitsgruppe 2 (Geschichte)

Dr. Gita Dharampal-Frick, Historikerin, Augsburg

Harald Fischer-Tiné, M.A., Historiker, Heidelberg [Protokollant]

Prof. Dr. Hermann Kulke, Historiker, Kiel

Prof. Dr. Jürgen Lütt, Historiker, Berlin

Dr. Michael Mann, Historiker, Hagen

Prof. Dr. Subrata Mitra, Politologe, Heidelberg

Dr. Joachim Oesterheld, Politologe, Berlin [Moderator]

Dr. Christian Wagner, Politologe, Rostock

Arbeitsgruppe 3 (Sozialkunde/Politik)

PD Dr. Martin Fuchs, Ethnologe, Berlin-Heidelberg

Michael Jauch, M.A., Ethnologe, Heidelberg [Protokollant]

Clemens Jürgenmeyer M.A., Arnold-Bergsträßer-Institut, Freiburg

Dr. Johannes Laping, Historiker, Adivasi Koordination Heidelberg

Dr. Antje Linkenbach, Ethnologin, Heidelberg

Jose Punnamparambil, DIG, Köln [Moderator]

Arbeitsgruppe 4 (Religion Ethik)

Prof. Dr. Monika Boehm-Tettelbach, Indologin, Heidelberg

Prof. Dr. Annakutty V.K. Findeis, Germanistin, Bombay

Prof. Dr. Hans-Jürgen Findeis, Theologe, Bonn

PD Dr. Jamal Malik, Islamwisenschaftler, Derby

Prof. Dr. Ram Adhar Mall, Philosoph, Köln

Shobna Nijhawan, M.A., Indologin, Darmstadt [Protokollantin]

Hanna Paulmann, DIG, Darmstadt [Moderatorin]


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