Dokumentation

Revision des Indienbildes im Schulunterricht

 


Realisiert sich eine Utopie ?

Was sich in der Darstellung Indiens unbedingt ändern muß
Dr. Antje Linkenbach-Fuchs


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Inhalt


Traue einem verrückten Elefanten oder einer Schlange, aber niemals einer Frau."
Glaubt man der Autorin eines Beitrages über Frauen in Indien, der 1997 im Schwerpunktheft Südasien der Zeitschrift Praxis Geographie" publiziert wurde, so ist dies ein Sprichwort, das jeder in Indien kennt" und - das schwingt in der Aussage mit - auch für richtig und angemessen hält. Nach dieser Logik wären Sie, verehrte Zuhörerinnen und Zuhörer, besser bedient, wenn dieses Referat heute morgen ein Mann halten würde; ich möchte aber dennoch wagen, die Darstellungsweise der Autorin eher als Indiz für die Aktualität unseres Tagungsthemas anzusehen.

I.

Sie haben aus dem Vorspann des Tagungsprogramms ersehen können, daß die Bemühungen um die Vermittlung eines adäquaten Indien-Bildes in deutschen Schulbüchern bereits auf eine lange Tradition zurückblicken. Eher vereinzelte Aktionen standen am Beginn, gefolgt von intensiveren Anstrengungen in den 80er ud 90er Jahren und dann einer Revitalisierung des Themas heute. Lassen sie mich diese noch etwas aktuellere Phase der letzten 15 Jahre rekapitulieren.

Auf Initiative des Forums Städtesolidarität Bremen - Pune hatten Bremer Oberstufenschüler und -schülerinnen im Jahre 1983 begonnen, deutsche Schulbücher auf ihre Darstellung Indiens hin zu untersuchen. Die Schüler und Schülerinnen zeigten auf, daß Indien präsentiert wird als ein überbevölkertes Land, gefangen im Teufelskreis der Armut", die Menschen niedergepresst von der Kastenordnung und der Angst vor einer schlechten Wiedergeburt, daß die Ratten wie Fürsten leben und Kinder froh sind um jedes Gramm Weizen. Die Schüler kamen in ihrer Studie zu dem Ergebnis, daß das Indienbild eher geeignet sei vorhandene Klischees zu bestärken, als sachliche Informationen zu vermitteln. Das Landesamt für Entwicklungszusammenarbeit in Bremen, dessen Leiter gleichzeitig Vorsitzender des Forums Städtesolidarität war, hielt eine Fortsetzung und Vertiefung des Projekts Indien in der Schule" für dringend geboten.

Auf einer vom Bremer Landesamt veranstalteten Expertentagung im April 1989 wurde Prof. Patrick Dias, Inhaber der Professur Erziehung und Entwicklungsprozesse in der Dritten Welt" (ehemals Pädagogik: Dritte Welt") am Erziehungswissenschaftlichen Fachbereich der Universität Frankfurt mit der Fortführung des Projekts betraut, bei dem es in Zusammenarbeit mit Schülern, Lehrern, Experten und Verlagen sowohl um die Analyse existierender Schulbücher als auch um die Erarbeitung neuer Betrachtungsweisen und Lerninhalte gehen sollte. Das Projekt wurde beim Treffen der Bund-Länder-Kommission für Entwicklungszusammenarbeit in Mainz im Mai 1989 erstmals vorgestellt. Es sollte eingebunden sein in die universitäre Forschung und Lehre.

Zur Umsetzung des Projekts wurden in den folgenden Jahren eine Reihe von Aktivitäten unternommen. Im Rahmen der Indienfestspiele 1991-92 fand im September 1991 in Darmstadt eine Podiumsdiskussion statt, die von der Deutsch-Indischen-Gesellschaft mitgestaltet und unterstützt wurde; der Titel: Indien: Begegnung mit dem Fremden - aber wie?". Im November 1991 kamen fachkundige und engagierte Personen in Berlin im Haus der Kulturen der Welt zu einem Seminar zusammen. Das Seminar Eine fremde Kultur - am Beispiel Indien - verstehen und vermitteln lernen" wurde vom BMZ und den Ländern Berlin und Bremen unterstützt. Aus diesem Seminar erwuchs ein Berichtsband, der 1992 unter dem Titel Fremde Menschen und Kulturen verstehen lernen?" veröffentlicht wurde und die bisherigen Anstrengungen zur Revision des Indienbildes zu dokumentieren versuchte. Im Rahmen eines im Jahre 1992 von der Evangelischen Akademie Bad Boll veranstalteten Seminars - Titel: Was heißt hier Indien" -, stand unter anderem das Indienbild in deutschen Schulbüchern zur Debatte. Diese Veranstaltung bot für längere Zeit die letzte Gelegenheit, diese Problematik einer kritischen Öffentlichkeit zu präsentieren. Der Versuch, das Projekt Indien im Schulunterricht" zu einem systematischen Forschungsvorhaben auszuweiten, ist in der Folgezeit aus Mangel an finanzieller Unterstützung gescheitert.

Erst einige Jahre später und relativ rezent wurde das Schulbuchthema von zwei Institutionen wieder aufgegriffen und neu belebt. Zum einen vom Georg Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. Die Kritik an der Behandlung fremder Kulturen im Geographie-Unterricht, die oft zu ungerechtfertigten Determinismen führt (die Menschen sind abhängig und in ihrer Lebensweise bestimmt durch Naturgegebenheiten, Religion oder sozialen Strukturen), gab den Anlaß zur Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien, die konsequent einen Lebensweltbezug" herstellen. Die Region, die bearbeitet wurde, ist Yasin in Nordpakistan, die Autoren waren alle Teilnehmer des von der Deutschen Forschungsgemeinschaft finanzierten interdisziplinären Forschungsprojekts Kulturraum Karakorum". In dem Materialband1 kommen Menschen der anderen Kultur in unterschiedlichen Situationen zu Wort, es werden Handlungsbedingungen und Entscheidungsmotivation erkennbar, kurz


1 Stöber, Georg (Hrsg.), 1997, Leben in Yasin (Nordpakistan), Unterrichtsmaterialien für die Sekundarstufe I. Experimentelle Fassung, Braunschweig: Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung

Menschen werden als eigenverantwortliche Akteure dargestellt. Die zweite neue Initiative wurde von der Deusch-Indischen Gesellschaft (DIG) 1996/7 zum 50. Jahrestag der indischen Unabgängigkeit gestartet. Die DIG rief u.a. Schulen und Lehrer dazu auf, aus aktuellem Anlaß Indien im Unterricht und in Projekttagen bzw. -wochen in den Mittelpunkt des Interesses zu rücken und trug selbst mit Seminaren und Veranstaltungen zur Vermittlung eines differenzierten Indienbildes bei. Die Initiative der DIG fand dann auch Unterstützung bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden Württemberg und führte zu diesem Seminar hier in Bad Urach.

Es zeichnet sich mittlerweile ab, daß wir heute anders mit der Schulbuchproblematik umgehen als früher. Vor 10-15 Jahren stand die Analyse bestehenden Unterrichtsmaterials im Mittelpunkt, man war bemüht Defizite aufzuzeigen und die Beweise zur Legitimation der Kritik am Indienbild zu sammeln - dabei blieb die Revision des Materials auf der Strecke. Heute aber steht genau das unmittelbar auf dem Programm, zu dem wir früher gar nicht erst gekommen sind, die Empfehlungen zur Neugestaltung der Schulbücher im Hinblick auf die Repräsentation Indiens. Die neue Herangehensweise scheint selbstbewußter, direkter und weniger defensiv. Sie kann aufbauen auf dem (wenn auch: wenigen), was in der ersten Phase erarbeitet wurde. Aus diesem Grund ist es wichtig, noch einmal in die Vergangenheit zu blicken und sich das Umfeld und die inhaltlichen Ergebnisse der früheren Arbeit vor Augen zu führen.

II.

Wie sind das Interesse und das Engagement zu erklären, die man damals dem Thema Indien im deutschen Schulbuch entgegengebracht hat? Aus meiner Sicht gab es dafür mehrere Gründe, deren weitgehende Koinzidenz entscheidend war.

1. Die damalige Konjunktur der Schulbuchanalyse generell und die zunehmende Bedeutung der Frage nach der Behandlung der Dritten Welt" im Unterricht.

2. Die aufkommende Kritik am negativen Indienbild in den populären Medien.

3. Die Etablierung des Konzepts des Orientalismus" als Leitlinie einer reflexiven Kritik.

4. Die starke Fremdenfeindlichkeit in der Bundesrepublik (vor allem nach der Wiedervereinigung) und die zunehmende Erkenntnis der zentralen Rolle interkulturellen Lernens für die interkulturelle Verständigung.

Zu Punkt 1: Die damalige Konjunktur der Schulbuchanalyse

Seit der 60er und 70er Jahre begann man sich in der Bundesrepublik auf breiter Front mit Schulbüchern auseinanderzusetzen und sie einer kritischen Analyse zu unterziehen; die Vielzahl von Diplom- oder sonstigen Abschlußarbeiten sind ein deutlicher Beleg dafür. Drei methodische Herangehensweisen dominierten: die deskriptiv-analytische Methode, die Inhaltsanalyse und die didaktisch orientierte Analyse. Die Zielsetzungen oder Erkenntnisinteressen waren geprägt von unterschiedlichen soziopolitischen Einstellungen, und die laut Kleßmann wichtigsten und tragfähigsten Ansätze waren an dem Ziel der Eliminierung von Konfliktpotential und des Abbaus von Vorurteilen zwischen verschiedenen Nationen und dem Ziel zur Erziehung zu demokratischem Engagement" (S. 61) 2 orientiert. Bekannt dürfte sein, daß Schulbuchanalysen als Basis der Arbeit der deutsch-polnischen Schulbuchkommission zu einer erheblichen Revision des Lehrmaterials beigetragen haben. Die Empfehlungen dieser Kommission (von 1976) wiederum haben den deutsch-polnischen Annäherungsprozeß deutlich beeinflußt.

Auch die Darstellung der Dritten Welt" im Schulbuch kam verstärkt ins Blickfeld. So wurde 1970 vom BMZ eine Auftragsstudie an das Frankfurter Institut für Sozialforschung vergeben, die die Schulbücher der Fächer Geographie, Geschichte und Sozialkunde in Hinblick auf die Darstellung des Problembereichs Dritte Welt / Entwicklungspolitik" hin untersuchen sollte. Wichtige Analyseaspekte waren unter anderem die Frage nach dem den Texten impliziten Menschenbild, nach der Art der Darstellung von Konflikten und ihrer Regelung, nach dem Fortschrittsideal und nach der Konzeption von Entwicklung.

Schulbuchanalyse wurde auch institutionell stärker verankert in Form des Georg Eckert Instituts für Internationale Schulbuchforschung. Gegründet bereits 1951 erhielt es 1975 (nach dem Tode von Eckert) einen unabhängigen Rechtsstatus als öffentliche Institution getragen von den Bundesländern. In den Statuten des Instituts wird als eine Hauptaufgabe genannt: der Vergleich von historisch, politisch und geographisch bedeutsamen Darstellungen der Schulbücher der Bundesrepublik Deutschland und anderer Staaten sowie die Unterbreitung von Empfehlungen zu ihrer Versachlichung. Aber, wie aus einer Selbstdarstellung des Instituts (von 1986) klar wird, haben sich die konkreten Zielsetzungen der Arbeit grundlegend gewandelt. Es geht nicht mehr wie in den Gründungsjahren darum, verfeindete Mächte zusammenzubringen und zu versöhnen, sondern Schulbuchforschung soll dazu beitragen, Bereitschaft zum Verständnis und zur Anerkennung unterschiedlicher Kulturen entwickeln zu helfen.

Zu Punkt 2: Die aufkommende Kritik am negativen Indienbild in den populären Medien

In den 70er und 80er Jahren nahm man nicht nur die Darstellung der Dritten Welt" im Schulbuch unter kritischen Betrachtung, in den Blickpunkt gerieten zunehmend auch die Medien. Eine Vielzahl von Studien


² Kleßmann, Christoph , 1976, Zur Methodik vergleichender Schulbuchanalyse, in: Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht Bd. 17, S. 59-68

befaßten sich mit dem Bild der Dritten Welt in Zeitungen und Zeitschriften, in Kinder- und Jugendbüchern sowie im Fernsehen. Indien stellte ein beliebtes Medien-Thema dar und die Repräsentation Indiens wurde Gegenstand kritischer Rezeption. Man verwies auf zwei dominierende und sich ergänzende Facetten der Repräsentation: Indien - der kranke Riese und Indien - Land der Exotik. Not und Unruhen, Hunger und Armut, Überbevölkerung, Landflucht und Slums, dies machte die eine Seite der Medienberichterstattung über Indien aus. Und als Gründe für die katastrophale soziale und wirtschaftliche Situation führte man die Abhängigkeit von Natureinflüssen, den religiös bedingten Fatalismus der Menschen und die traditionellen Strukturen ins Feld. Die andere Seite pries die überwältigenden Naturschönheiten des Landes, die Buntheit und kulturelle Vielfalt, die Kunstwerke und die tiefe weltentsagende Religiosität der Menschen. Beides - die Betonung von Exotik und von Unterentwicklung - konstruierte Indien als das ganz Andere, das von uns Unterschiedene, das Fremde.

Zu Punkt 3: Die Etablierung des Konzepts des Orientalismus"

Die Rezeption der Orientalismusdebatte in den achtziger Jahren gab endlich die Kriterien an die Hand für eine reflexive Kritik der Fremdheitskonstruktion, und somit am vorherrschenden Indienbild nicht nur in seiner akademischen, sondern gerade auch in seiner populären Variante. Der Orientalismus-Diskurs, der neben der praktisch-politischen Herrschaft gerade auch die kognitive oder intellektuelle Aneignung des Anderen betont, weist einige zentrale Grundmuster auf:

- Eine spezifische Dialektik von Distanzierung und Aneignung des Anderen durch seine Definition als Gegenpol zur westlichen Kultur und Lebensform.

- Die Substantialisierung sozialer Phänomene zu Wesensmerkmalen oder überhistorischen sozialen Systemen aus denen es kein Entrinnen gibt (Beispiel: Kastenwesen oder Kastensystem).

- Die Erfassung und Charakterisierung einer Kultur anhand des gesellschaftlich dominanten Weltbilds, basierend auf (religiösen) Texten und Interpretationen der jeweils intellektuellen und politischen Eliten (z.B. Brahmanen); damit geht einher die Marginalisierung der eigenständigen Konzepte und Weltdeutungen anderer Gruppen und Schichten.

- Die Verabsolutierung von in Texten niedergelegten idealtypischen Verhaltensweisen und normativen Regeln als unhinterfragte und verbindliche Handlungsanweisungen für den Alltag.

In Bezug auf die Darstellung Indiens bedeutet dies, daß

- regionale, kulturelle und historische Unterschiede innerhalb der indischen Zivilisation nivelliert werden;

- Geschichte und Wandelbarkeit von Institutionen und Interpretationen ausgeblendet werden;

- ein Menschenbild konstruiert wird, das dem indischen Menschen Individualität, Eigenständigkeit und Handlungsrationalität, aber auch Handlungsfähigkeit und Handlungswillen weitgehend abspricht.

Kurzum: das, was wir für das Verständnis und die Bewertung unserer westlich-europäischen Zivilisation in Anspruch nehmen, nämlich ein räumlich und zeitlich differenziertes sozial- und kulturhistorisches Bild zu geben, wird für Indien in der Regel nicht geleistet.

Zu Punkt 4: Die Fremdenfeindlichkeit und die zunehmende Erkenntnis der Bedeutung interkulturellen Lernens

In der letzten Phase der Bemühungen zur Etablierung eines Schulbuchprojekts, d.h. in den frühen 90er Jahren, haben die spezifische politische Situation nach der Wiedervereinigung und die wachsende Fremdenfeindlichkeit noch einmal einen deutlichen Motivationsschub gegeben. Die Übergriffe auf Asylantenheime, die Gewalt und die Agressionen gegenüber Ausländern von seiten extremistischer Gruppen, aber auch die fremdenfeindlichen Äußerungen der Normalbürger haben verdeutlicht, wie wichtig es ist, aufklärerisch zu wirken und Verständnis zu schaffen für alternative Lebensformen, für Menschen aus anderen Kulturen, um überhaupt ein solidarisches Zusammenleben zu emöglichen. Geht man davon aus, daß die Schule eine wichtige Sozialisationsfunktion besitzt beim Erwerb von Wertvorstellungen, Einstellungen und Verhaltensnormen auch in Hinblick auf den Umgang mit fremden Menschen (direkt: mit Mitschülern anderer kultureller Herkunft), so gewinnt interkulturelles Lernen" als Möglichkeit und Wegbereiter gegenseitigen Verstehens und Akzeptierens an Bedeutung.

Im Rahmen interkulturellen Lernens hat das Schulbuch - auch wenn es nur eine Quelle ist - eine zentrale und nicht zu unterschätzende pädagogische Funktion und verdient von daher besondere Aufmerksamkeit. Ich denke, auch für unsere aktuelle Initiative ist es wichtig, diese besondere Rolle des Schulbuchs noch einmal zu verdeutlichen: Das Schulbuch ist kein beliebiger Lesetext und kein willkürlich eingesetztes Arbeitsbuch, sondern Ausdruck und Betandteil des Schulcurriculums, das in Form von Lehrplänen und Rahmenrichtlinien verbindliche Themenkreise festlegt. Das Schulbuch hat die Funktion, diese Sachbereiche als Aufgaben und Ziele des Unterrichts zusammenzustellen und didaktisch aufzubereiten. Es hat, wie Patrick Dias feststellt, einen mehr oder minder kanonischen Charakter, und es ist Pflichtlektüre. Was aber nicht minder wichtig ist: In seiner Eigenschaft als Text vermittelt das Schulbuch eine bestimmte Konstruktion der Wirklichkeit, der ein spezifisches Erkenntnisinteresse und eine bestimmte Perspektive zugrundeliegen. Anders aber als Texte z.B. im wissenschaftlichen Bereich, ist das Schulbuch als autorisierter Text viel weniger einer kritisch-reflexiven Hinterfragung ausgesetzt.

Das Meinungsmonopol und die Autorität des Schultextes sind vor allem dann problematisch, wenn es sich um Schulbücher aus geistes- und sozialwissenschaftlichen Bereichen handelt sowie um die Präsentation fremder Lebensformen. Schulbuchtexte, die Themen der eigenen Kultur und Geschichte behandeln, präsentieren zwar auch eine autorisierte und politisch legitimierte Meinung; allein, es sind vielfach Gegenmeinungen und alternative Interpretationen bei anderen gesellschaftlichen Gruppierungen existent und können sich Gehör verschaffen. Nicht selten sogar führt die Artikulation dieser Gegenpositionen zur kritischen Diskussion über den Schultext und mittel- oder langfristig zu seiner Revision (siehe die Lerninhalte zu Polen, zum Nationalsozialismus).

Die Schultexte, die über die Anderen schreiben, sind der öffentlichen Kritik bei weitem nicht in demselben Maße ausgesetzt. Nehmen wir zum Beispiel Indien. Die Vielfalt der indischen Wirklichkeit und die Pluralität ihrer Stimmen wird im Schulbuch zum Schweigen gebracht zugunsten der Privilegierung einer spezifischen (interessegeleiteten) Repräsentation dieser Kultur. Diese Repräsentation ist jedoch in Indien selbst weitestgehend unbekannt; die Anderen erhalten niemals oder in den seltesten Fällen die Chance, die Repräsentation kritisch zu bewerten bzw. sogar selbst korrigierend einzugreifen. Indem das Schulbuch über die Anderen redet, indem sich die Anderen interpretieren lassen müssen, wird das Schulbuch zum Instrument der Aneignung und intellektuellen Machtausübung.

Die kritische Schulbuchanalyse, die ich in Ansätzen und nur exemplarisch vor 8 Jahren versucht habe, bezog sich auf die Fächer Religion, Geographie, Geschichte und dabei auf Schultexte aus den Jahren 1979-1990. Ich kam dabei zu folgenden Hauptkritikpunkten

a) Religion:

- Andere Religionen werden gegenüber dem Christentum abgewertet: Nach einer gemeinsamen programmatischen Schrift der evangelischen und katholischen Kirchen darf Religionsunterricht über die Weltreligionen keine neutrale Religionskunde" sein. Die Wahrheitsfrage schwingt demzufolge immer mit und nimmt den anderen Religionen die Gleichwertigkeit.

- Indische Religiosität heißt immer nur Hinduismus (höchstens noch Buddhismus), insbesondere der indische Islam wird vergessen.

- Jeglicher Versuch des Verstehens wird a priori blockiert: Der Hinduismus wird präsentiert als ein verwirrendes Gebilde", als Religion, die schwer zu verstehen ist".

- Der Hinduismus wird eingedampft auf einige wenige Grunddimensionen und Wesenszüge: ein dahinterliegendes monotheistisches Prinzip (brahman), die samsara-karman-Lehre, das Kastensystem, die hinduistische Lebensweise, d.h. die vier immer zu durchlaufenden Lebensstadien.

- Der hinduistische Mensch ist fatalistisch, d.h. beseelt von Pflichterfüllung und Schicksalsergebenheit. Er versucht nicht, sein Schicksal und seine Lebensbedingungen zu ändern.

b) Geographie

- Erkenntnisleitend ist die Unilinearität des Entwickungs- und Fortschrittsdenkens; Entwicklung hat ihr Pendant, die Unterentwicklung und diese Kategorie scheint offenbar ausreichend, um die Länder der Dritten Welt, trotz ihrer kulturellen Vielfalt und Eigenständigkeit, zu beschreiben.

- Indien ist paradigmatisches Beispiel für ein Entwicklungland. Alle Probleme (Hunger, Überbevölkerung, Kinderarbeit...) werden an Indien gezeigt. Regionale Differenzierungen sind nur selten berücksichtigt.

- Indien ist auch Beispiel für die Ungleichzeitigkeit von Entwicklung und die daraus entstehenden Probleme; Indien ist das Land, in dem jahrhundertalte Tradition und moderner Sektor unvermittelt nebeneinander stehen.

- Religion und Sozialordnung bilden die Hemmfaktoren für eine Modernisierung und Entwicklung auf breiter Basis.

c) Geschichte:

- Die Geschichte wird von großen Männern gemacht; zentrale Figuren sind Gandhi, Nehru, Jinnah

- Die nachkoloniale Geschichte ist geprägt von Unruhen, Konflikten, wirtschaftlichen und sozialen Problemen

- Religiöse Differenzen sind die Auslöser von Konflikten; speziell Moslems sind Fanatiker und Unruhestifter

- Die Fähigkeit zur Konfliktlösung wird der Bevölkerung, aber auch politischen Eliten oft abgesprochen; indische Menschen gelten häufig als emotional und irrational

III.

Angesichts der Tatsache, daß seit dieser Analyse einige Jahre verstrichen sind, muß man fragen, wie Indien in den Unterrichtsmaterialien heute präsentiert wird ? Ich glaube, die meisten von Ihnen haben als rezente Beispiele die Lehrplanauszüge sowie das 1997 erschienene Schwerpunktheft Südasien" von Praxis Geographie in den Unterlagen. Sie können sich also selbst ein Bild machen und ich kann mich auf einige wenige Punkte beschränken, die mir doch erwähnenswert scheinen.

a) Religion

Der Islam wird in den Lehrplänen intensiv behandelt (allerdings nicht am Beispiel Indiens), auch als fächerübergreifendes Thema. Gut erscheint mir der Versuch, an der Lebenswelt der Schüler und an ihren Erfahrungen mit islamischen Mitschülern anzuknüpfen; der Titel Mit Muslimen leben" weist auf die Multikulturalität unserer Gesellschaft hin und eine sensibel gestaltete Lerneinheit könnte dazu beitragen, sich damit positiv auseinanderzusetzen.

Dagegen erscheinen die indischen Religionen immer noch als für uns lebensfern: Unter dem Titel: Eine fremde Welt" stellt das Lehrplanheft 3/1994 (Kathol. Religionslehre Klasse 8, Baden Württemberg)) den Hinduismus weiterhin in reduktionistischer Weise dar. Anzuerkennen ist dagegen die Aufforderung mit anderen Religionen ins Gespräch zu treten, sich miteinander für eine bessere Welt" einzusetzen.

Ein klares Negativbeispiel bietet der Artikel Religion als Zündstoff politischer Auseinandersetzungen" in Praxis Geographie" (Heft 9/1994, Südasien"). Er ist wahrlich nicht stimulierend. Shobna Nijhawan und Michael Jauch, beide Teilnehmer dieser Veranstaltung, haben in Rahmen einer kritischen Stellungnahme zu dem Gesamtheft auch diesen Artikel, der den Fanatismus orthodoxer Hindus in den Mittelpunkt stellt, kritisiert:

Es steht außer Frage, daß Religion in Indien das soziale Leben entscheidend strukturiert, es muß aber darauf verwiesen werden, daß die religiösen Praktiken so vielschichtig sind, daß sich hieraus kaum Wesensmerkmale politischen , schon gar nicht gewalttätigen Handelns ableiten lassen. Die Diskussion um gewalttätige Konflikte zwischen Hinduismus und Muslimen muß im Kontaxt der nationalen Identitätsbildung gesehen und damit auf der politischen Ebene analysiert werden." (Leserbrief in: Praxis Geographie 2/1998)

b) Geographie

In den Lehrplänen dominieren grundsätzlich weiterhin Fortschrittsideologie und unilineares Entwicklungsdenken (im übrigen auch im Lehrplanheft 4/1994 des Fachs Gemeinschaftskunde fürs Gymnasium, in der die Dritte Welt als rückständig und unterentwickelt" charakterisiert wird). Am Vergleich zwischen China und Indien zeigt sich die negative Verortung Indiens am deutlichsten: China steht für Dynamik und Wandel und wird vorgestellt als alte Kulturnation"; Indien muß herhalten als Beispiel für ungleichzeitige Entwicklung, für soziale Probleme und ethnisch-religiöse Gegensätze. (Erdkunde Gymnasium Klasse 8).

Begrüßenswert scheint es mir, die Endlichkeit der Ressourcen und die Ressourcenkonflikte aufzuzeigen (wie in der Lehrplanheft 3/1994 Erdkunde, Realschule Klasse 10, Baden Württemberg). Leider landet man mit dem Beispiel Nepal aber sehr schnell wieder im Klischee: Armut zerstört die Umwelt, Nepalis zerstören ihre Wälder. Ich bin in Bezug auf Nepal nicht sehr bewandert, aber ich weiß, daß derselbe Vorwurf für Indien erhoben wird und daß die Ursachen der Waldzerstörung dort wesentlich komplexer sind: man sollte nicht die Schuldigen in der Bevölkerung suchen, ohne die kommerzielle Abholzung und die staatliche Forstpolitik während und nach der Kolonialzeit sowie die problematischen social forestry-Programme in die Diskussion mit einzubringen.

In Praxis Geographie" (9/1994) möchte ich auf zwei weitere Negativbeispiele hinweisen: Der Artikel Wettlauf zwischen Storch und Pflug" bestätigt wieder einmal das Klischee von Indien als Land mit unkontrolliertem Bevölkerungswachstum, in dem alle rationalen Versuche zur Geburtenkontrolle scheitern. Noch schlimmer scheint mir jedoch der Artikel über Frauen in Indien". Kaum greift jemand dieses wichtige Thema auf, wird die Chance einer sachlichen Auseinandersetzung schon wieder vertan: Frauen in Indien - zum Tode verurteilt", Abtreibungen", ungewollte Töchter", Witwenverbrennung", brennende Bräute" - so die Überschriften, die selbstredend sind. Undifferenziert, abwertend und reißerisch wird über die" Frau in Indien geschrieben und nicht nur Frauen eines ganzen Kontinents, sondern auch Frauen aus unterschiedlichsten Bevölkerungs- und Statusgruppen über einen Kamm geschoren. Nur ein kurzer Absatz streift die Emanzipationsbewegungen und die Frauenorganisationen. Man wundert sich allerdings woher die Initiativen kommen, da doch alle Mädchen und Frauen unterdrückt, verbrannt, abgetrieben oder sonstwie tot sind.

Trotz positiver Entwicklungen bei der Darstellung fremder Kulturen scheint insbesondere das Indienbild weiterhin sehr plakativ, undifferenziert und einseitig geblieben zu sein. Indien taucht meist nur da auf, wo es Negatives zu belegen, wo es Probleme zu erläutern gibt - obwohl auch hier natürlich erfreuliche Ausnahmen zu verzeichnen sind. Wir als Teilnehmer dieser Tagung müssen uns also wirklich der Herausforderung stellen und versuchen, hier korrigierend einzugreifen. Ich habe damals 1992 für die Dokumentation und für die Tagung in Bad Boll einige Forderungen formuliert, von denen ich glaubte, daß sie bei der Gestaltung von Schulbüchern, die sich mit fremden Gesellschaften und Kulturen befassen, unbedingt beachtet werden sollten.

Schulbücher, die sich unter irgendeinem Aspekt mit fremden Kulturen und Gesellschaften befassen (sei es in Religion, Geschichte, Geographie) sollten versuchen, die Schüler Verständnis, Toleranz und Respekt gegenüber den Anderen zu lehren und zur Hinterfragung und Relativierung unser christlich-eurozentrischen Weltsicht sowie unserer westlichen Fortschritts- und Entwicklungsideologie zu bewegen. Grundbedingung für das Verstehen fremder Lebensformen, für Toleranz und Respekt ist, jeglichen hegemonialen Anspruch auszuschalten und die fremde Kulltur als eine gleichberechtigte Option des Seins anzuerkennen, als eine mögliche Form der Existenz, der Interpretation, der Praxis.

Dieser Anspruch, fremde Kulturen als gleichberechtigte Lebensformen zu fassen, hat eine Reihe theoretischer und praktisch-politischer Konsequenzen. Er erfordert vom Vermitler sowie vom Rezipienten die Bemühung

- die andere Kultur nicht selektiv, partiell und a-historisch, sondern in ihrer gesamten Fülle, Differenziertheit und Geschichtlichkeit wahrzunehmen;

- die politisch-ökonomischen Abhängigkeiten nicht auszublenden, sondern die Probleme zu thematisieren, die sich aus der Konfrontation mit dem westlichen Dominanzanspruch (politisch, ökonomisch, kognitiv) ergeben haben;

- alle Angehörigen der anderen Kultur - auch der marginalisierten Gruppen als vollwertige und für ihre Geschichte verantwortliche Subjekte anzuerkennen;

- die anderen um ihrer selbst willen zu verstehen, und nicht, um sie im Prozeß der kognitiven und praktisch-politischen Aneignung eigenen Zielsetzungen und Machtansprüchen unterzuordnen.

Ich glaube heute, daß eine Umsetzung vor allem der Forderung nach umfassender Darstellung Indiens eine Utopie bleiben muß, und zwar aus dem einfachen Grund, weil die Schulrealität eine so intensive Auseinandersetzung mit einem Land sei es Europas, sei es der sog. Dritten Welt nicht erlaubt. Wenn wir heute konkrete Empfehlungen zur Schulbuchrevision geben wollen, müssen wir diese Realität stärker bedenken. Der Forderungskatalog sollte jedoch als Grundlage und Orientierungshilfe dienen.

IV.

In doppelter Hinsicht stehen wir heute vor einer veränderten Ausgangslage. Diese Veränderungen betreffen

- die Lernziele und somit die Gestaltung der Schulbücher;

- die konkrete Lebenswelt der Schüler und Lehrer (vor dem Hintergrund von Multikulturalismus und zunehmender kultureller und wirtschaftlicher Globalisierung und Internationalisierung).

Beginnen wir mit dem ersten Punkt, den Lernzielen: In einem Kommentar zu unserem Tagungsthema, den mir Dr. Stöber vom Georg Eckert-Institut auf meine Bitte (als private Note) zuschickte, weist er darauf hin, daß in den alten Bundesländern der Unterricht nicht durch einen bestimmten Stoffkanon strukturiert wird, sondern durch Lernziele, die nicht auf Vermittlung von Wissen, sondern von Kompetenzen abheben. Sowohl Geschichte wie auch Geographie oder Sozialkunde werden der didaktischen Konzeption nach nicht als Lern-" sondern als Denkfach" verstanden. Für die Geographie, so schreibt er weiter, gilt zudem: Mit der Lernziel- und Problemorientierung war eine Abkehr vom früher üblichen länderkundlichen Unterricht verbunden. Unterrichtsziel ist nicht mehr die Darstellung von Ländern", sondern die Erarbeitung generalisierbarer Einsichten in Probleme, für die der jeweilige Stoff nur als - mehr oder minder auswechselbares - Beispiel dient. In Bezug auf Indien heißt das konkret: Ziel des Unterrichts kann nicht die Vermittlung eines mehr oder weniger komplexen Indienbildes sein. Indien kann nur dazu dienen, bestimmte Fragestellungen exemplarisch zu erarbeiten.

Hieraus ergibt sich für unsere Tagung die erste Herausforderung:

Wenn man sich an der Schulrealität orientiert, ist es von höchster Wichtigkeit zu prüfen, für welches Lernfeld Indien als Beispiel dienen soll. Muß Indien im problemorientierten Unterricht allein als Land mit sozialen, ethnischen, wirtschaftlichen Problemen gezeigt werden oder gibt es andere Bereiche, für die man beispielhaft auf Indien zurückgreifen könnte? Hier sollte man auch an kulturelle Bereiche wie indische Kunst, Musik und Literatur denken, die bisher kaum Eingang in den hiesigen Unterricht gefunden haben.

Es beibt bestehen, daß ein problemorientierter Unterricht notwendigerweise zu einem reduzierten Bild eines Landes führen muß, daß nur ein Teilbereich behandelt werden kann, andere Bereiche aber ausgeklammert werden müssen. Hier liegt die zweite Herausforderung: Zum einen muß Sorge getragen werden, daß der Teilbereich, der behandelt wird, in seiner ganzen Komplexität und Differenziertheit thematisiert wird; zum anderen muß dem Schüler klar werden, daß er ein reduziertes und kein Gesamtbild eines Landes / einer Kultur erhält. Die Lückenhaftigkeit - die Diskrepanz zwischen Teilaspekt und komplexer Realität - muß den Schülern vor Augen geführt werden, so daß sie lernen, damit umzugehen.

Kommen wir nun zu Punkt 2, der veränderten Lebenswelt:

Für viele Länder und auch für die Bundesrepublik ist die Vorstellung von der Kongruenz nationaler und kultureller Grenzen nicht mehr zutreffend. Menschen verschiedener Herkunft leben heute zusammen und interagieren in unterschiedlichsten sozialen Kontexten. Interkulturelles Zusammenleben aber führt - im positiven Fall - zu einem ständigen Wechselspiel von Infragestellung und Reaffirmierung der eigenen Identität. Elemente fremder" Kulturen verschmelzen mit denen der eigenen; man über-nimmt von anderen (z.B. Eß- oder Kleidungsgewohnheiten, Musik, Literatur, Kunst) ohne sich bewußt zu sein, daß die eigene Identität multiplen Charakter bekommt, daß man selbst nicht mehr ganz eindeutig" ist. Schüler leben Interkulturalität heute zum Teil fast selbstverständlich, die Aufgabe müßte sein, ihnen dies bewußt zu machen, um dadurch vielleicht eine größere Offenheit zu schaffen für Prozesse interkulturellen Lernens, für Toleranz und gegenseitige Akzeptanz. Die Lehrplanhefte spiegeln in vieler Hinsicht die Zusammengehörigkeit und globale Vernetzung von Menschen, Kulturen, Nationen (Das Zusammenleben mit Menschen anderer Kulturen, Mit Muslimen leben, Auf Kosten anderer leben, Leben in der einen Welt...). In vielen Lerneinheiten wird auch klar, daß der Westen seine überlegene Position nur auf Kosten der Länder der Dritten Welt" besitzt. Diese Sichtweisen (vor allem in den Fächern Ethik / Religion) stehen in Spannung zu der in Erdkunde vorherrschenden Perspektive, die fremde Kulturen bzw. die Dritte Welt meist nur unter dem Aspekt der Unterentwicklung sieht. Hier erwächst eine dritte Herausforderung an unsere Schulbucharbeit: Indien z.B. einzubringen als ein Beispiel für eine interkulturelle Gesellschaft, in der schon immer unterschiedliche soziale und religiöse Identitäten einen Modus der Koexistenz zu finden versuchten, ein Modus, der aber heute durch politische Interessenbildung zunehmend unterminiert wird. Oder aber Indien zu zeigen in seiner kolonialen und postkolonialen Interaktion mit dem Westen, die Abhängigkeiten und Unterentwicklung" erst produziert hat.

Damit möchte ich zum Ende kommen. Lassen Sie mich nur noch eines bemerken: Verändert hat sich auch, so glaube ich, die Einstellung und die Motivation derjenigen, die sich das Zurechtrücken des Indienbilds zur Aufgabe gemacht haben. Wir alle sind pragmatischer und weniger idealistisch, dafür aber konsequenter und zielstrebiger geworden. Lassen Sie uns nach den Maßgaben des Möglichen, aber dennoch mit genügender Kreativität und Selbstbewußtsein formulieren, was wir für wichtig halten um ein angemessenes Bild Indiens zu zeichnen. Und das muß nicht heißen, nur auf die positiven Elemente abzuheben, Anerkennung Indiens als gleichberechtigte Kultur und Nation heißt auch (aber eben nicht nur) Probleme aufzuzeigen und solidarische Kritik zu üben.


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