Didaktische Reihe
Band 22

Werte in der politischen Bildung

 


Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.



  Inhaltsverzeichnis

Joachim Detjen

Werteerziehung im Politikunterricht mit Lawrence Kohlberg?

Skeptische Anmerkungen zum Einsatz eines Klassikers der Moralpsychologie in der Politischen Bildung

Keine Theorie im Bereich der moralischen Entwicklung und Erziehung hat in den letzten Jahrzehnten in der scientific community so viel Beachtung gefunden wie die des Amerikaners Lawrence Kohlberg. Seit über dreißig Jahren prägt, ja dominiert Kohlberg mit seiner Theorie der Moralentwicklung die moralpsychologische Forschung. So bezogen sich während der siebziger Jahren fast zwei Drittel der wissenschaftlichen Veröffentlichungen zur Moralentwicklung und moralischen Sozialisation auf Kohlbergs Theorie. Der Anteil ist auch in der Gegenwart noch sehr hoch. Obwohl Kohlbergs Theorie härtester Kritik ausgesetzt wurde, gilt sie bis heute als nicht falsifiziert. Sie scheint resistent gegen Angriffe zu sein. Wer sich wissenschaftlich mit Moralerziehung beschäftigt, kommt mithin an Kohlberg nicht vorbei.

Der Einfluss Kohlbergs ist auch in Deutschland spürbar, wo er nicht nur in der universitären Lehrerbildung den Rang eines Klassikers der Erziehungspsychologie einnimmt, sondern auch auf die Praxis in den Schulen einwirkt. So wurde sein Konzept in Nordrhein-Westfalen über mehrere Jahre schulpraktisch erprobt, wenn wohl auch nicht mit der von den Verfechtern erhofften Breitenwirkung. Die Lehrerfortbildungsinstitute anderer Bundesländer widmeten der Theorie und den Vorschlägen Kohlbergs mehrere Veröffentlichungen und sorgten so für die Verbreitung seiner Ideen bei den Praktikern.

Seit etwa zwanzig Jahren gibt es auch eine Rezeption Kohlbergs in der Politischen Bildung und in der Politikdidaktik. Vor allem Sibylle Reinhardt ist eine prominente, von der Fruchtbarkeit der Theorie Kohlbergs für die Politische Bildung überzeugte Fürsprecherin. In vielen Veröffentlichungen hat sie auf Kohlberg Bezug nehmende Berichte aus der Praxis des Politikunterrichtes und von Kohlberg inspirierte Ideen für die Konzeptualisierung des Politikunterrichtes vorgelegt.

Trotz der überwältigenden Zustimmung, die Kohlberg offenkundig von allen Seiten erfährt, weist seine Konzeption aber durchaus auch eine Reihe von Schwachpunkten auf. Diese geben Anlass zu einem kritischen Nachdenken über die Anwendbarkeit der Kohlberg-Theorie in der Praxis. Der vorliegende Beitrag widmet sich diesem Aspekt. Er will skeptische Anmerkungen vortragen, damit nicht aus einer vorschnellen Übernahme der Theorie ein Politikunterricht folgt, der den didaktischen Ansprüchen dieses Faches nicht gerecht wird.

Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut. In einem ersten Abschnitt werden die Grundzüge der Moralpsychologie Kohlbergs skizziert. Das geschieht aus zwei Anlässen: Zum einen ist dieses Herzstück der Kohlberg-Theorie für das Verständnis der Moralerziehungskonzeption unerlässlich. Zum anderen enthält es bereits einige problematische Elemente, die bei einer Übertragung auf die Politische Bildung nicht ohne Folgen bleiben können. Der zweite Abschnitt stellt Kohlbergs Konzept der Moralerziehung vor. Dieses bildet die eigentliche Folie für die Praxis in den Schulfächern. Der dritte Abschnitt stellt die Anwendung der Kohlberg-Theorie im Politikunterricht vor, wie sie insbesondere von Sibylle Reinhardt vorgenommen worden ist. Die nachstehenden beiden Abschnitte setzen sich kritisch mit verschiedenen Aspekten eines in den Spuren Kohlbergs wandelnden Unterrichts auseinander. Schließlich wird in einem Resümee generell nach dem Beitrag Kohlbergs für einen Politikunterricht gefragt, der die Sache Politik in das Zentrum der Bildungsbemühung stellt.

Grundzüge der Moralpsychologie Lawrence Kohlbergs

Lawrence Kohlberg steht in der Tradition der kognitiven Entwicklungspsychologie, die das allen Menschen Gemeinsame und somit Universelle in der kognitiven und moralischen Entwicklung zu bestimmen versucht. Kohlbergs Theorie beruht auf der Annahme, dass die Menschen mit wachsendem Alter und durch die Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt immer differenziertere und komplexere moralische Denkstrukturen entwickeln, welche ihnen erlauben, Konflikte zwischen ihrem Selbst und ihrer Umwelt immer besser, d.h. gerechter, zu lösen. Dabei gilt eine Lösung als um so gerechter, je umfassender und gleichgewichtiger die Interessen aller von der Konfliktsituation Betroffenen berücksichtigt werden. Hintergrund der Annahme einer Entwicklung des moralischen Bewusstseins ist die Vorstellung, dass die je vorhandenen Einstellungen zur Welt mit zunehmender kognitiver Entwicklung in Ungleichgewichte geraten, die der Mensch immer wieder neu zu Gleichgewichten hin (Äquilibration) zu überwinden trachtet. Aufgrund der Integration der dabei vollzogenen gedanklichen Operation befindet sich das sich jeweils neu einpendelnde Gleichgewicht auf einem höheren Niveau als das alte.

In Anlehnung an Jean Piaget stellt Kohlberg ein Stufenkonzept der moralkognitiven Entwicklung auf, das im wesentlichen drei, wie er meint: empirisch gesicherte, Behauptungen enthält. Erstens: Die Entwicklungsstufen bilden eine invariante, nicht umkehrbare Sequenz. Es gibt folglich eine niedrige Anfangsstufe und eine das höchste Niveau repräsentierende Endstufe. Zweitens: Die Stufen sind durch "hierarchische Integration" gekennzeichnet. Das bedeutet, dass die höheren Stufen die kognitiven Strukturen der niedrigeren Stufen integrieren oder in sich aufheben. Diese werden also nicht einfach ersetzt, sondern in differenzierterer Form aufbewahrt. Drittens: Die Stufen sind "strukturierte Ganzheiten". Damit soll gesagt sein, dass ein Individuum konsistent in allen moralischen Fragen auf ein und derselben Stufe argumentiert (Kohlberg 1997, S. 85).

Nach Kohlberg basieren Moralurteile und ihre Begründungen weltweit auf ähnlichen Kategorien. Sie bilden folglich die universelle Sprache oder Tiefendimension der Moral. Diese Kategorien sind Normen (oder besser: moralisch bedeutsame Güter), modale Elemente und die hinter beiden stehenden letzten Begründungen. Diese Begründungen drücken wiederum bestimmte Wertschätzungen aus. Im einzelnen: Moralisch bedeutsame Güter beziehen sich auf Gegenstände, denen die Menschen in ihrer Lebensführung einen hohen Rang einräumen und die sie deshalb als Norm betrachten. In der Alltagssprache der Moral werden diese Normen auch als Werte bezeichnet. In moralischen Entscheidungen muss der Einzelne sich zwischen zwei oder mehreren dieser Güter entscheiden. Kohlbergs Liste umfasst zwölf solcher Güter, nämlich Leben, Eigentum, Wahrheit, zwischenmenschliche Beziehungen, erotische Liebe und Sex, Autorität, Gesetz, Vertrag, Menschenrechte, Religion, Gewissen und Strafe. Die modalen Elemente beziehen sich auf den "moralischen Ton" der Moralsprache. Hier ist die Rede von Pflichten und Rechten, von Lob, Missbilligung und Tadel, von Vergeltung und Verzeihung. Die letzten Begründungen enthalten die Motivationen einer moralischen Entscheidung und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Werte. Kohlberg unterscheidet folgenden Begründungen: 1. Egoistische Folgen (guter Ruf, Belohnung suchen bzw. Strafe vermeiden). 2. Nützliche Folgen (günstige bzw. ungünstige Folgen für den Einzelnen; günstige bzw. ungünstige Folgen für die Gruppe). 3. Idealerfüllende oder Harmonie herstellende Folgen (Charakter fördernd, Selbstachtung fördernd, sozialen Idealen dienend, der Menschenwürde und Autonomie dienend). 4. Fairness (Perspektiven abwägen oder Rollenübernahme, Wechselseitigkeit, Gleichberechtigung garantieren, soziale Verträge einhalten oder frei zustimmen) (Kohlberg 1997, S. 191 f., Kuhmerker/Gielen/Hayes 1996, S. 41 ff.).

Nach Kohlberg lassen sich mit dem Anspruch auf universelle Geltung sechs Stufen der Moralentwicklung feststellen, die drei Niveaus zuzuordnen sind. Diese Niveaus drücken die grundsätzliche Qualität eines Urteils aus. In knappster Form sind die sechs Moralstufen, von denen sich jeweils zwei auf einem Niveau befinden, wie folgt zu kennzeichnen: Stufe 1: Orientierung am eigenen Wohlergehen und an der Vermeidung von Bestrafung. Stufe 2: Orientierung an strategischer Tauschgerechtigkeit. Stufe 3: Orientierung an den Erwartungen von Bezugspersonen. Stufe 4: Orientierung an der Aufrechterhaltung von Gesetz und Ordnung. Stufe 5: Orientierung an den Prinzipien der Gesellschaftsvertragstheorie. Stufe 6: Orientierung an universalen ethischen Prinzipien (Kohlberg 1981, S. 108 ff.).

Die Moralentwicklung folgt offenkundig einer bestimmten Logik: Auf den Stufen 1 und 2 orientiert sich das Urteil an konkreten Konsequenzen, auf den Stufen 3 und 4 an der Zustimmung oder Missbilligung anderer bzw. an institutionalisierten Geboten und Verboten und auf den Stufen 5 und 6 an einem Gefühl der Verpflichtung gegenüber Prinzipien um ihrer selbst willen. Anhand dieser Stufen wird deutlich, warum Kohlberg das Niveau der Stufen 1 und 2 als präkonventionell, das der Stufen 3 und 4 als konventionell und das der Stufen 5 und 6 als postkonventionell bezeichnet. Erst auf dem postkonventionellen Niveau hat der Mensch die Fähigkeit, geltende Regeln gedanklich außer Kraft zu setzen, auf die Gründe zu reflektieren, warum sie in Geltung sind, und darüber nachzudenken, wie sie beschaffen sein sollten, wenn ihnen allgemeine Anerkennung zukommen soll.

Man könnte die Niveaus ebensogut auch egozentrisch, soziozentrisch und universalistisch nennen, denn die Ausweitung der sozialen Perspektive ist eines der tragenden Merkmale der Moralentwicklung. Diese Ausweitung ist am deutlichsten in den postkonventionellen Stufen erkennbar, denn hier wird nicht mehr auf der Grundlage konkret spürbarer Konsequenzen und Zustimmungen geurteilt, sondern nach Maßgabe einer idealen Rollenübernahme für alle betroffenen Menschen. Insgesamt ist somit die moralpsychologisch festgestellte Entwicklung eine von der Außen- zur Innenlenkung, vom konkreten zum abstrakten Denken, von der heteronom motivierten Strafvermeidung über die Verinnerlichung gegebener Regeln zur moralischen Autonomie, vom Egozentrismus über die Abhängigkeit von Konventionen hin zu einer umgreifenden sozialen Perspektive.

Obwohl Kohlberg als maßgebliche Autorität in der Werteerziehung gilt, befasst er sich nicht mit axiologischen und werttheoretischen Fragen, d.h. mit dem Status von Werten (als gut), ihrer Rangordnung und ihrer Legitimation. Auch das moralische Verhalten selbst, also die Tugend, spielt in Kohlbergs Überlegungen keine tragende Rolle, obwohl genau hier ein Schwerpunkt der pädagogischen Bemühung liegt. Darüber hinaus basiert seine Theorie nicht einmal auf Moralurteilen generell, sondern nur auf einem Ausschnitt, nämlich auf Gerechtigkeitsurteilen. Diese Urteile hält er allerdings für zentral in der Moral. Gerechtigkeitsurteile beziehen sich auf Situationen, in denen Ansprüche von Personen miteinander konfligieren. Diese Situationen haben deshalb etwas mit Gerechtigkeit zu tun, weil in der zu treffenden Entscheidung das Wohl anderer Personen mitberührt wird (Spielthenner 1996, S. 18). Jedenfalls sind die Situationen, die Kohlberg konstruiert, um in der empirischen Forschungsarbeit das moralische Urteilsniveau seiner Probanden zu ermitteln, von dieser Beschaffenheit.

Es ist nicht zu bestreiten, dass hier eine Gerechtigkeit thematisiert wird, die traditionell als iustitia commutativa bezeichnet wird. Gleichwohl ist der kritische Hinweis angebracht, dass interpersonelle Gerechtigkeitskonflikte selbst nur einen Teil der umfassender zu denkenden Gerechtigkeitsbeziehungen bilden. So gibt es nicht nur die Gerechtigkeit, die die staatliche Gemeinschaft dem Einzelnen erweist, es gibt auch die Gerechtigkeit, die der Einzelne dem Gemeinwesen zu erbringen hat. Die philosophische Tradition nannte die erste Beziehung iustitia distributiva und die zweite iustitia legalis. Beide Gerechtigkeitsverhältnisse weisen engste Berührungen mit dem Politischen auf und legen eine Thematisierung in der Politischen Bildung nahe. In der Kohlberg-Theorie bleiben sie jedoch merkwürdig unterbelichtet.

Wegen ihrer Bedeutsamkeit im Theoriegebäude Kohlbergs verdienen die postkonventionellen Moralstufen gesonderte Aufmerksamkeit. Sie vor allem verleihen dem Stufenkonzept nämlich einen präskriptiven Zug. Denn die Präskriptivität erhält die Theorie weniger dadurch, dass die jeweils nächste Entwicklungsstufe als besser zu bezeichnen ist, weil sie eine höhere kognitive Leistung ausdrückt, als vielmehr durch die analogisierende Parallelisierung der Entwicklung mit einer stufenweisen Annäherung an das, was die philosophische Ethik gebietet. Jede Diagnose einer Entwicklungsstufe unterhalb der sechsten drückt zumindest implizit eine negative Bewertung aus, denn sie verweist auf einen moralphilosophisch defizitären Status des vorgefundenen Reflexionsniveaus (Beck 1990, S. 13 f.).

Die Problematik der Moralstufen 5 und 6 beginnt mit dem Sachverhalt, dass sie dem entwicklungspsychologischen Postulat, natürliche Denkweisen des Menschen zu sein, nicht entsprechen. Kohlberg muss vor allem hinsichtlich der Stufe 6 einräumen, dass es ihm nicht gelungen ist, das Vorhandensein dieser höchsten Moralstufe im Denken der Menschen in einem empirisch ausreichenden Maße nachzuweisen. Nur bei einer einzigen Stichprobe, deren Probanden freilich philosophisch gebildet gewesen seien, sei Stufe 6 erreicht worden.1 Gleichwohl hält er an der Stufe 6 mit dem Argument fest, eine Endstufe sei erforderlich, um Wesen und Gipfelpunkt der Ontogenese des Gerechtigkeitsdenkens definieren zu können (Kohlberg 1997, S. 301 ff.). Für die Politische Bildung gilt folglich festzuhalten, dass höchste Skepsis geboten ist, wenn Lernende argumentative Versatzstücke vorbringen, die begrifflich ein Denken auf Stufe 6 suggerieren.

Die Moralstufen 5 und 6 sind philosophische Konstrukte, und zwar stellen sie eine Rezeption von Moralphilosophien dar, die im europäisch-amerikanischen Kontext als modern gelten und im Diskurs westlicher Philosophen allgemein anerkannt sind. Man könnte zugespitzt formulieren, dass sie dem Ideengut des Rationalismus und Individualismus entspringen sowie politisch am Liberalismus orientiert sind, und Kohlberg folglich entgegenhalten, dass er für bestimmte Ideale wirbt, die kulturkreisgebunden und nicht, wie die Theorie behauptet, universell sind.

Die Moralstufe 5 entspricht dem Gesellschaftsvertragsdenken der Aufklärung. In spannungsreicher Synthese enthält dieses Denken als legitimierende Zwecke des Zusammenschlusses die Förderung des allgemeinen Nutzens (Wohles) und den Schutz individueller Rechte der Gesellschaftsglieder. Als notwendig hierzu werden allgemeine Gesetze angesehen, die Rechte und Pflichten gemäß der Kalkulation des Gesamtnutzens verteilen. Auf der Moralstufe 5 zu urteilen heißt, sich in die Position eines Gesetzgebers zu versetzen. Dieser Blickwinkel bewirkt, dass man die Gesetzgebung als einen genetischen Prozess mit kontingenten Resultaten erkennt. Man sieht, dass die Gesetze und Regeln nicht einfach gegeben und insofern nicht in Frage zu stellen sind, sondern nach Maßgabe des Gesellschaftszweckes änderbar sind. Hierin liegt der entscheidende Unterschied zur Moralstufe 4. Nach Kohlberg enthält Stufe 5 die Moral, die in den Verfassungsdemokratien des Westens institutionalisiert worden ist.

Kohlbergs philosophische Autoritäten für die Stufe 6 sind vor allem Immanuel Kant, John Rawls und Kurt Baier.2 Entscheidend für diese Stufe ist, dass hier nach universalen, für alle Menschen (die Menschheit) gültigen Prinzipien geurteilt werden muss. Kulturell Relatives darf folglich keine Rolle spielen. Diese Ausschließung macht die erwähnten Philosophen aufgrund ihres auf Verallgemeinerung von Grundsätzen und Maximen zielenden sowie auf die Festlegung eines inhaltlich Guten weitgehend verzichtenden Denkens attraktiv. Kants Autonomieforderung und kategorischer Imperativ, Rawls’ Gerechtigkeit als Ergebnis einer fairen Entscheidung unter Ungewissheitsbedingungen und Baiers auf Unparteilichkeit setzender Standpunkt der Moral erfüllen Kohlbergs Anforderungen für ein Moralurteil auf der Stufe 6.

Diese Stufe nimmt also die Perspektive eines moralischen Standpunktes ein, von dem aus Gesellschaftsverträge, Übereinkünfte und Handlungen, aber auch Konflikte um Rechtsansprüche nach Maßgabe universaler ethischer Prinzipien auf ihre Verallgemeinerbarkeit geprüft und entweder als legitim gebilligt oder als illegitim verworfen werden. Diese Prinzipien sollen als Ausdruck der Autonomie des Menschen zudem "selbstgewählt" sein3 und bei existentiellen Fragen Gewissensentscheidungen ermöglichen. Der moralische Standpunkt bedeutet vor allem Unparteilichkeit in der Abwägung von Ansprüchen und Interessen der Beteiligten. In einem Gedankenexperiment versetzt sich der Urteilende in die Situation eines jeden von einer Regel oder einem Konflikt betroffenen Menschen und fragt auf der Basis der universalen Prinzipien Achtung vor jeder Person, Gleichbehandlung eines jeden sowie Wohlwollen und Sympathie, welche Ansprüche aufrechtzuerhalten und welche aufzugeben sind. Das Ergebnis dieser Prüfung ist ein Moralurteil mit den Merkmalen Reversibilität und Universalisierbarkeit. Reversibilität bedeutet, dass jeder der an einem Konflikt Beteiligten aufgrund der angemessenen Berücksichtigung seiner Position das Urteil akzeptieren würde. Universalisierbarkeit heißt, dass das Moralurteil in allen vergleichbaren Fällen genauso gefällt würde (Kohlberg/Boyd/Levine 1996, S. 208 ff.).

So beeindruckend diese Denkweise auch ist und möglicherweise bei Problemen individueller Konflikte hilfreich sein mag, aus dem Blickwinkel der Politischen Bildung stellt sich mit Nachdruck die Frage, auf welche Bereiche der Politik sie denn mit dem Anspruch auf gehaltvolle Aussagen anwendbar wäre. Geht man, wie es den philosophischen Gewährsmännern Kohlbergs ja auch vorschwebt, vom Grundanspruch auf Freiheit und Gleichheit eines jeden in einer Gesellschaft vereinigten Menschen aus, kann eigentlich nur die gleichmäßige Einschränkung der Freiheit nach einem allgemeinen Gesetz ein reversibles und universalisierbares Urteil sein. Das hier in Rede stehende Denken ist natürlich ebenfalls auf den fundamentalen Akt der Verfassunggebung anwendbar, jedenfalls soweit es um die Konstituierung des Freiheits- und Gleichheitsprinzips4 und der davon abgeleiteten Grundrechte geht. Sobald aber empirische Unterschiede, die sich aus den unterschiedlichen Lebenslagen der Menschen ergeben, bei der politischen Gestaltungsaufgabe zu berücksichtigen sind, greift das Gerechtigkeitskriterium der Stufe 6 nicht mehr. Es vermag zwar, ungerechtfertigte Privilegien und Diskriminierungen zu verhindern, und schützt generell die Person in ihrem Eigenwert, es greift aber ins Leere bei der konkreten Politik.5

Lawrence Kohlbergs Konzept der Moralerziehung

Der Moralpsychologe Kohlberg betrachtet das Stufenkonzept der Moralentwicklung als ein geeignetes Instrument der Moralerziehung. Es ist nicht übertrieben zu sagen, dass Kohlberg sogar glaubt, hiermit den pädagogischen Königsweg entdeckt zu haben. Denn er hält seinem Erziehungsansatz zugute, den Gefahren anderer Werteerziehungskonzeptionen zu entgehen, die entweder beim Wertrelativismus bzw. einem moralischen Laissez-faire stehen bleiben oder eine Indoktrinierung der Schüler mit vorgefertigten Wertüberzeugungen und eine Erziehung zu einem, wie er sagt, willkürlichen "Bündel von Tugenden" vornehmen.

Gegen den Relativismus führt er an, dass die Prinzipienmoral der Stufe 6 ein ausweisbares Kriterium für ethische Richtigkeit formuliert und die Stufe 5 die moralische Basis der Verfassungsordnung bildet, auf deren Verständnis hin zu erziehen legitime Aufgabe der Schule ist.6 Gegen das Predigen vorgegebener Werte wendet er ein, dass damit eine Verletzung des Neutralitätsgebotes der Schule sowie ein Verstoß gegen das Recht der Selbstbestimmung der Schüler vorliegt. Als Alternative schwebt ihm eine Art "sokratischer Moralunterricht" vor, dessen Kern die offene und freie Diskussion von Wertkonflikten und dessen Ziel das Erreichen der jeweils nächsten Moralstufe ist. Diese Stimulierung des Moralbewusstseins bewertet Kohlberg als nicht indoktrinierend, weil es nämlich auf den moralischen Urteilsprozess, nicht auf die in den Urteilen enthaltenen spezifischen Überzeugungen ankommt (Kohlberg 1987, S. 33 ff.).

Für die Moralerziehung empfiehlt Kohlberg zwei Vorgehensweisen, nämlich zum einen die Diskussion von Problemgeschichten in der Form von Dilemmata, die keinen Ausweg lassen, und zum anderen die Etablierung einer just community in der Schule. Dieses Programm einer gerechten Schulgemeinschaft betrachtet Kohlberg im Laufe der Jahre als zunehmend wichtiger. Es besteht in organisatorischen Regelungen, die den Schülern vielfältige Mitwirkungsmöglichkeiten an der Gestaltung des Schullebens und an der Regelung von innerschulischen Gerechtigkeitskonflikten zugestehen. Dieses System einer Schule als einer partizipatorischen Demokratie gewährleistet nach Kohlberg eine praktische Moralerziehung, die wertvoller ist als theoretisches Räsonnement. In einer solchen Schule soll nämlich durch die moralische Atmosphäre gemeinschaftlichen Lebens Gerechtigkeit zu einem Leitprinzip werden, welches nicht nur den Verstand, sondern auch das Herz und dadurch das Handeln bewegt. Darüber hinaus lernen die Schüler auch, was Demokratie ist (Kohlberg 1987, S. 39 f.).

Kohlberg folgt mit seinem auf eine Schulreform hinauslaufenden Vorschlag im Grunde nur dem situated-learning-Ansatz, bei dem jenes Wissen und jene Haltungen erworben werden, die von der Situation gefordert und durch die Situation stimuliert werden. Darüber hinaus verleiht die Idee der gerechten Schulgemeinschaft seinem Moralerziehungskonzept einen kommunitarischen Akzent (Oser 1998, S. 469 u. S. 474). Abgesehen davon, dass eine Verwirklichung der just community im herkömmlichen Schulsystem vermutlich gewaltige organisatorische Probleme bereiten würde, ist die Idee unter dem Gesichtspunkt der Werteerziehung zweifellos zu begrüßen.7

Für den Fachunterricht bedeutsamer ist die Dilemma-Methode. Kohlberg hat Dilemmata sowohl in der empirischen moralpsychologischen Forschung eingesetzt als auch lange Zeit ihre Verwendung in der Moralerziehung empfohlen.8 Konkret geht es bei der Dilemma-Methode darum, dass den Lernenden kurze und einfach strukturierte Problemgeschichten vorgetragen werden, in denen eine Person in einer dilemmatischen Entscheidungssituation steht. Das Dilemma selbst besteht darin, dass zwei etwa gleichgewichtige moralische Güter in sich gegenseitig ausschließender Konkurrenz auftreten. Die Situation im Dilemma ist so konstruiert, dass die Person keinen Kompromiss schließen kann und auch die Bedingungen nicht in der Absicht ändern kann, eine Entscheidung zu vermeiden. Der Einsatz des Dilemmas sowohl in der Forschung als auch im Unterricht soll den Hörer zu einer die Verletzung eines moralischen Gutes in Kauf nehmenden Entscheidung zwingen. Er wird gleichzeitig aufgefordert, seine Entscheidung moralisch zu begründen. Auf diese Begründung kommt es in Forschung und Unterricht ganz wesentlich an. Denn in dieser Begründung zeigt sich das moralische Urteilsniveau, das zu diagnostizieren Aufgabe des Moralpsychologen und zu verbessern die zusätzliche Aufgabe des Pädagogen ist.

Für die Moralerziehung erweist sich die so genannte Plus-Eins-Konvention als zweckmäßig. Damit ist gemeint, dass sich das Gespräch im Anschluss an die Präsentation des Dilemmas und die ersten Reaktionen der Schüler nach Möglichkeit eine Stufe oberhalb des in der Lerngruppe dominanten moralischen Niveaus bewegen soll. Auf diese Weise sollen die Schüler das kognitive Ungenügen ihrer Moralstufe spüren und sich der ihnen im Ansatz schon zugänglichen Denkweise der nächsthöheren Stufe öffnen. Es gäbe keinen Lernfortschritt, würde das Gespräch auf der bereits beherrschten Stufe verharren oder auf zu hohen Moralstufen ansetzen und damit die Verstehensmöglichkeiten der Schüler nicht erreichen.

Was so leicht klingt, erweist sich bei näherer Betrachtung als außerordentlich anspruchsvoll und schwierig. Denn der Lehrer muss in der Vorbereitung und während der Dilemma-Diskussion viele Aspekte beachten und aufeinander beziehen. Ganz grundsätzlich muss er zwei Fähigkeiten besitzen: Er muss geeignete Moraldilemmata konstruieren und das Denken der Schüler der richtigen Moralstufe zuordnen können. In der unterrichtlichen Situation muss er neben der Einführung der moralischen Fallsituation und der Vergewisserung, dass sie von den Schülern richtig verstanden wurde, deren spontane Antworten im Hinblick auf das in ihnen enthaltene moralische Bewusstsein auswerten, um anschließend dieses Bewusstsein zu hinterfragen und die nächst höhere Form der Moralargumentation anzubieten. Letzteres kann nur gelingen, wenn in der Vorbereitung alle denkbaren Antworten auf den unterschiedlichen Niveaus durchgespielt und auf (denkbare) Inkonsistenzen und Unzulänglichkeiten geprüft worden sind. Die Kunst des Lehrers besteht vor allem darin, die Schüler dazu zu bewegen, über die gegebenen Antworten nachzudenken und zur Annahme höherer Begründungsformen zu bewegen.

In der pädagogischen Literatur werden drei Arten von Dilemmata unterschieden und in ihrer Eignung für die Moralerziehung unterschiedlich bewertet. Hypothetische Dilemmata sind künstlich konstruierte Fallsituationen. Ursprünglich zu Forschungszwecken konzipiert, können sie auch für die pädagogische Arbeit benutzt werden. Üblicherweise ist hier der Entscheidungskonflikt sehr rein dargestellt. Die zugespitzte und nicht sehr komplexe Situation erleichtert die Konzentration auf die moralisch-kognitiven Strukturen. Die extreme Lebensferne bewirkt allerdings, dass die zu erwartenden Argumente relativ unverbindlich sind und eine Übertragung des entwickelten Urteilsniveaus auf das praktische Handeln nicht stattfindet. Reale Dilemmata entspringen den Alltagssituationen der Schüler. Hier ist die Betroffenheit hoch und folglich auch die Motivation, sich auf den Fall einzulassen. Allerdings kann nicht automatisch damit gerechnet werden, dass in diesen Dilemmata die zur Entscheidung stehenden moralischen Güter von gleichem Gewicht sind. Eine solche asymmetrische Struktur kann dann zur Folge haben, dass bestimmte Antworten und Begründungen von vornherein eine größere bzw. geringere Chance haben. Der moralerzieherische Effekt wäre dann gering. Außerdem kann die Betroffenheit auch zu einem Abschweifen vom eigentlichen Moralproblem führen Politische Dilemmata nehmen eine Sonderstellung ein. Sie beziehen sich nicht auf moralische Entscheidungssituationen von Individuen, was bei den anderen Dilemmatypen der Fall ist. In diesen Dilemmata sind vielmehr Kollektive die vor einer Entscheidung stehenden Akteure. Außerdem geht es um Politik, nicht um individuelle Handlungen. Zur Rechtfertigung für den didaktischen Einsatz dieser Dilemmata wird angeführt, dass politische Entscheidungssituationen insofern moralisch belangvoll sind, als in ihnen Werte miteinander kollidieren können (Dobbelstein-Osthoff 1995, S. 55, Reinhardt 1991, S. 198 f.).9

Die Dilemma-Methode lässt sich auf verschiedene Weise in den Schulen umsetzen. So ist das gelegentliche Diskutieren von moralischen Dilemmata je nach Situation und Gegebenheit im Unterricht ebenso denkbar wie die Einrichtung von speziellen Kursen, in denen das moralische Urteilen stimuliert wird. Schließlich bietet sich die Integration der moralpädagogischen Intervention über Dilemmata in die Unterrichtsfächer an. Hierfür kommen insbesondere die Fächer Politik, Geschichte, Deutsch und Religion in Betracht. Es ist vermutet worden, dass die Integration in den normalen Fachunterricht auf Dauer die größte Relevanz beanspruchen dürfte, weil hier am meisten Wirkung zu erzielen sein werde (Edelstein 1987, S. 186).

Kohlberg selbst betont einen besonders engen Zusammenhang zwischen Moralerziehung und civic education. Letzteres wird mit staatsbürgerlicher Erziehung nur unzureichend übersetzt. Die angemessenste Bezeichnung im Deutschen ist Politische Bildung. Wenn man also nach dem "natürlichen" Unterrichtsfach für den Einsatz der Kohlberg-Methode fragt, dann ist es der Politikunterricht. Moralerziehung und politische Bildung sind für Kohlberg aus zwei Gründen weitgehend dasselbe: Zum einen stimmten sie in ihrem generellen Thema, der Gerechtigkeit, überein, und zum anderen strebten sie eine kognitive Entwicklung an, die das Verstehen des Prinzipiellen ermögliche. Die Prinzipien der Freiheit, der Gleichheit und der Menschenwürde definierten nicht nur das postkonventionelle Moralniveau, sondern bestimmten auch die Legitimität des demokratischen Staates. Außerdem lasse sich eine doppelte Parallele zwischen moralischem und politischem Urteilen feststellen. Zum einen gebe es eine Entsprechung zwischen einer Entwicklung des moralischen und des politischen Urteils, zum anderen urteile eine Person auf demselben Niveau in politischen und in moralischen Dingen. Wer also besonders kompetent im Moralurteil sei, sei dies auch auf dem Felde des Verstehens und des Beurteilens der Politik. Die Moralerziehung leiste der politischen Bildung aufgrund der Isomorphie beider Gegenstandsbereiche also einen wichtigen Dienst (Kohlberg 1981, S. 115; 1987, S. 36).

Das Ziel der Moralerziehung bei Kohlberg ist nicht, wie man eigentlich annehmen sollte, die moralische Entwicklung, sondern die Entwicklung der moralischen Urteilskompetenz. Noch schärfer formuliert: Das Ziel besteht in der Urteilsfähigkeit auf der höchsten Stufe. Kohlberg legt in diesem Zusammenhang aber Wert auf die Feststellung, dass ein Individuum mit einer höheren Stufe deshalb nicht moralischer sei als eines mit einer niedrigeren Stufe. Man wird Kohlberg hierin zustimmen können: Die moralische Qualität ist keine Funktion der Höhe der erreichten Entwicklungsstufe. Sie zeigt sich vielmehr in der Fähigkeit und Bereitschaft, die auf der jeweiligen Stufe zugängliche Einsicht auch unter Hinnahme von Kosten und Nachteilen im eigenen Handeln durchzuhalten. Gleichwohl ist aber unübersehbar, dass derjenige mit der höheren Stufe dem näher kommt, was man in der Philosophie unter Moral versteht (Eckensberger/Reinshagen 1980, S. 83).

Die problematische Seite der Zieldimension der Kohlberg-Konzeption zeigt sich in anderer Hinsicht. Kohlberg geht es um den Auf- und Ausbau formaler kognitiver Strukturen in den Begründungen moralischer Urteile. Er interessiert sich nicht oder nur unwesentlich für die Inhalte moralischer Urteile. Diese Inhalte beziehen sich aber unmittelbar auf moralisch bedeutsame Güter, mit anderen Worten: auf Werte. Es handelt sich dabei um Werte, die weder in axiologischer noch in existentieller Hinsicht als unwesentlich abgetan werden können.10 Dass Kohlberg den betreffenden Werten im Rahmen seines Erziehungsprogrammes jedoch einen geringen Stellenwert beimisst, lässt sich an den Dilemmata ablesen. Diese sind so konstruiert, dass es zur Verletzung eines moralischen Gutes bzw. Wertes kommen muss. Werte scheinen in diesem Sinne also "gleichgültig" zu sein.

Schwerlich wird man unter diesem Blickwinkel sagen können, dass Kohlberg einen Beitrag zur Werteerziehung leistet. Nur wenn man in Rechnung stellt, dass in den Moralbegründungen ebenfalls Werte zum Ausdruck kommen, lässt sich dieses Urteil modifizieren. Die auf dieser Ebene liegenden Werte sind individuelles Wohlbefinden, nützliche Folgen für sich selbst und den anderen, Anerkennung durch die Gruppe, Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen und politischen Ordnung, Fairness, d.h. Gleichheit, in der Verteilung von Rechten und Pflichten beim gedanklichen Akt der Verfassungsgründung sowie Autonomie, ergänzt durch Wohlwollen und Sympathie für jedes einzelne Glied der Menschheit, bei moralischen Entscheidungen. Die im kognitiven Stufenkonzept enthaltene Hierarchie der Begründungen hat zur Folge, dass streng genommen nur die zuletzt aufgeführten Werte des postkonventionellen Denkens als eigentlich wertvoll gelten. Die übrigen Werte sind mehr oder weniger nur Etappen auf dem Wege zum Wertziel Autonomie. Der "Wert" dieser Werte ist allenfalls relativer Natur. Es dürfte sehr schwierig sein, im Erziehungsprozess entsprechende Etikettierungen zu vermeiden.

Die Anwendung der kognitiven Moralpsychologie Kohlbergs im Politikunterricht

Die didaktische Diskussion um die Anwendung der kognitiven Moralpsychologie im Politikunterricht wird in Deutschland in erster Linie von Sibylle Reinhardt bestritten. Sie verbindet ihr grundsätzliches Plädoyer für den Einsatz der Kohlberg-Theorie im Unterricht mit durchaus eigenen Akzentsetzungen. Gleichwohl muss eine kritische Prüfung der Eignung Kohlbergs für die Politische Bildung auf ihre Überlegungen zurückgreifen.

Sibylle Reinhardt begründet ihr Eintreten für Kohlberg nicht mit Argumenten aus dem Arsenal der Politischen Bildung und, unterstützend, aus dem der Politikwissenschaft, sondern ausschließlich mit einer soziologischen Gegenwartsdiagnose: Die Moderne sei gekennzeichnet durch die Individualisierung persönlicher Lebensentwürfe und die Pluralisierung kollektiver Lebensformen. Das bedeute generell, dass ein Konsens über Wertorientierungen und Lebensformen nicht mehr vorhanden sei. Dies wiederum bewirke für den Einzelnen, dass Identität als Antwort auf die Frage nach dem Selbst nicht mehr auf der Basis vorgegebener, allgemein anerkannter Inhalte definiert werden könne. Identität könne nur im Modus einer reflexiven Aneignung von Inhalten hergestellt werden. Dieser reflexive Prozess sei zugleich Ausdruck der Autonomie der Person.

Aus diesen Erwägungen ergibt sich für Sibylle Reinhardt die Unmöglichkeit einer traditionellen Wertevermittlung. In der Moderne könne das Ziel der pädagogischen Bemühung vielmehr nur der Erwerb der Autonomie des Einzelnen mit der Fähigkeit sein, die eigene und die kollektive Identität reflexiv in einem dauernden Prozess des Betrachtens, Analysierens und Bewertens wertbezogener Konflikte herzustellen. Hierfür sei Kohlbergs moralpsychologische Theorie hervorragend geeignet. Sie spiegele in Gestalt der Dilemma-Diskussionen das Konflikthafte an den Werten im Zeitalter der Moderne wider, ermögliche aber zugleich eine auf Konsens gerichtete argumentative Streitkultur. Hierin liege ihre integrierende Kraft. Sie weise außerdem mit ihrem Stufenkonzept in die Richtung universaler Prinzipien, deren Aneignung zu einer anspruchsvollen Identität verhelfe (Reinhardt 1995, S. 123; 1999b, S. 18 f.).

Generell sieht Sibylle Reinhardt vier didaktische Wege einer Reflexion auf Werte im Politikunterricht. Jeder didaktische Weg erfülle besondere Funktionen. Bei jedem didaktischen Weg empfiehlt sie die Anwendung der Kohlberg-Theorie. In drei Fällen greift sie dabei auf das Stufenkonzept der Moralentwicklung und in einem Fall auf die Dilemma-Methode zurück.

In der ersten Verwendungsweise dient das Stufenkonzept dem Lehrer als Instrument zum Verstehen von Interaktionen im Unterricht. Anders formuliert: Das Stufenkonzept erlaubt dem Lehrer, Schüleräußerungen besser zu verstehen. Er kann den Reflexionsstand der Lernenden durch die Zuordnung ihrer Urteile zu einer Entwicklungsstufe bestimmen. Das Stufenkonzept erfüllt hier somit eine diagnostische Funktion. Es hilft folglich auch bei der so genannten Bedingungsanalyse während des unterrichtlichen Planungsprozesses (Reinhardt 1980, S. 450; 1999b, S. 51 ff.).

Zu der Verwendung des Stufenkonzeptes als Diagnoseinstrument ist zu sagen, dass dies natürlich in jedem anderen Fachunterricht auch möglich ist. Ein konstitutiver Bezug zum Politikunterricht liegt bei dieser Verwendung folglich nicht vor.

In der zweiten Verwendungsweise wird das Stufenkonzept den Schülern ausgehändigt.11 Es dient ihnen als Instrument zur Analyse von Werturteilen, die in der Auseinandersetzung über Normen, Werte und Prinzipien geäußert worden sind. Der Einsatz erfolgt deshalb sinnvollerweise in einer Metaphase des Unterrichts. Mit Hilfe des Stufenkonzeptes verstehen die Schüler ihre eigenen Stellungnahmen, können sich mit anderen über Urteile verständigen, können gegebenenfalls die Urteile anderer tolerieren und verfügen über einen Maßstab, der die Prüfung von Moralurteilen anhand ethischer Kriterien erlaubt. Das Stufenkonzept erfüllt die Funktion der diskursiven Versachlichung und Verständigung (Reinhardt 1984, S. 435 f.; 1999b, S. 56, S. 65 f.).

Zu dieser Verwendung des Stufenkonzeptes ist kritisch festzustellen, dass der Bezug zu den Themen des Politikunterrichtes nicht sehr intensiv ist, jedenfalls dann nicht, wenn man die Sachgebiete der Politik und das der politischen Entscheidung zugrunde liegende Bedingungsgefüge kategorial in das Zentrum des Unterrichtes stellt.

In der dritten Verwendungsweise dient das Stufenkonzept als Instrument zur Analyse der moralischen Qualität gesellschaftlicher Teilsysteme. Hier befindet sich das Konzept ebenfalls in den Händen der Schüler. Es fungiert als Begriffsraster für die Feststellung, welcher Moralstufe bestimmte Segmente der Gesellschaft (z.B. System der Grundrechte, Handlungslogik der Marktwirtschaft) zuzuordnen sind. Darüber hinaus kann es eingesetzt werden, das Verhalten von Menschen in besonderen Situationen (z.B. Kommandant eines Konzentrationslagers), aktuelle Entscheidungsprobleme der Politik (z.B. Beteiligung an einer kriegerischen Aktion) sowie politische Theorien (z.B. Pluralismustheorie) nach der jeweils inhärenten Moral zu befragen (Reinhardt 1984, S. 440 f.; 1999a, S. 223 ff.; 1999b, S. 80).
Bei dieser Verwendung des Stufenkonzeptes dürfte ein inhaltlicher Bezug zum Politikunterricht am ehesten gegeben sein.

Die vierte Verwendungsweise der Kohlberg-Theorie besteht in der Erörterung moralischer Dilemmata. Reinhardts Annahme lautet, dass Konflikte um und Reflexionen über moralische Dilemmata von Personen einen dynamischen Weg zur Erörterung politischer Entscheidungen öffnen. Um diese Erwartung zu erfüllen, muss der Lehrer allerdings gegebenenfalls die Schüler darauf bringen, dass das individuelle Dilemma eine politische Dimension enthält. Neben diesem individuellen Dilemma, dessen Nähe zum Kohlbergschen Grundmuster offenkundig ist, ist im Umkreis von Sibylle Reinhardt auch schon das Beispiel eines eigentlichen politischen Dilemmas entwickelt worden, bei dem nicht Personen, sondern Staaten die vor einer moralischen Entscheidung stehenden Akteure sind (May 1999).

Sibylle Reinhardt betont nachdrücklich, dass individuelle Dilemmata in politische Kontexte gestellt werden müssen, wenn der Lehrer sie im Politikunterricht einsetzen will. Geschehe die Kontextualisierung nicht, sei der Einsatz eines Dilemmas didaktisch nicht legitimiert.
Beim individuellen Dilemma gibt es zunächst die Variante, dass eine Privatperson vor einer Entscheidung steht. So können Probleme aus der Arbeitswelt, dem Geschäftsleben oder dem Umweltschutz zu dilemmatischen Situationen für konkrete einzelne Personen zugespitzt werden. Der politische Gehalt dieser Probleme liegt darin, dass sie auf rechtlichen Regelungen bzw. Nichtregelungen beruhen, die wiederum Ausdruck politisch gesetzter Wertprioritäten sind. Man könnte diese Dilemma-Variante mit dem nicht eleganten, aber doch treffenden Namen Privatperson-Dilemma mit politischem Bezug versehen. Möglich ist auch die Konstruktion von Dilemmata, in denen jeweils ein Politiker in einer Entscheidungssituation steht. Fragen wie die Zustimmung zum Bau einer Straße durch ein Naturschutzgebiet, die Genehmigung der Kernenergienutzung oder die Einführung der Todesstrafe illustrieren diese Dilemma-Variante, die als Politiker-Dilemma bezeichnet werden könnte.

In beiden Fällen kommt es darauf an, nach der eigentlichen Dilemma-Diskussion mit ihrem Austausch von Entscheidungen und moralischen Rechtfertigungen eine Phase der Politisierung bzw. Repolitisierung durchzuführen. In dieser Phase muss es zu einer Einordnung der Dilemmasituation in den historischen und gesellschaftlichen Zusammenhang, zu einer Beurteilung der zur dilemmatischen Situation führenden Ausgangslage und zur Reflexion alternativer Konfliktlösung oder Konfliktvermeidung kommen. Diese Phase hat auch den Zweck zu verhindern, dass die Schüler in personalisierend-individualisierender Sichtweise das Individuum für den einzigen Handlungsträger halten und moralisch einseitig belasten (Reinhardt 1995, S. 123 f.; 1999b, S. 31 u. 69, S. 118 f.).

Weist die zweite Variante des individuellen Dilemmas bereits eine hohe Affinität zum Politischen auf, insofern der zu entscheidende Fall eine politische Regelungsmaterie enthält und die Schüler in die Rolle eines Politikers schlüpfen müssen, spielen beim eigentlichen politischen Dilemma nicht Individuen, sondern kollektive Akteure die tragende Rolle und wird die Einbindung der Entscheidungssituation in die Komplexität der bedingenden Faktoren und der zu erwartenden Konsequenzen gebührend herausgestellt.12 Es bedarf keines Nachweises, dass solche Dilemmata prinzipiell ihre Berechtigung im Politikunterricht haben. Voraussetzung dabei ist allerdings die sachliche Stimmigkeit. Mit anderen Worten: Die unterstellte dilemmatische Situation muss auch in der politischen Wirklichkeit eine solche (gewesen) sein.

Ein Dilemma in der von Kohlberg vorgezeichneten Weise bedeutet bekanntlich die völlige Negierung der in der einen Entscheidungsoption enthaltenen Güter (Werte). Eine dilemmatische Situation erinnert folglich stark an eine tragische Situation, in der der Handelnde notwendig schuldig wird. Ob die politische Wirklichkeit aber hierdurch angemessen gekennzeichnet ist, darf bezweifelt werden. Die meisten politischen Entscheidungen betreffen die Wahl des richtigen Mittels zur Erreichung eines Zieles. Nun dürfte in den seltensten Fällen eine Entscheidung aus nur zwei (antagonistischen) Alternativen bestehen, so dass die klassische Dilemmasituation in der Regel gar nicht vorkommt. Dann ist zu berücksichtigen, dass das eigentlich Werthafte in den politischen Zielen liegt. Als Grundwerte der Politik sind diese im politischen Denken des abendländischen Kulturkreises (und auch darüber hinaus) glücklicherweise wenig umstritten. Es ist zu fragen, ob nicht ein Konflikt um diese Ziele oder eine Herausforderung dieser Ziele durch eine völlig andere politische Praxis im Politikunterricht behandelt werden müsste, um den Schülern ein Bewusstsein vom "Wert" der Grundwerte zu vermitteln.13

Anwendungsprobleme der Dilemma-Methode im Politikunterricht

Hält man trotz aller Bedenken an der prinzipiellen Eignung der Dilemma-Methode für die Moralerziehung im Politikunterricht fest, gilt es, die in der konkreten Anwendung liegenden Probleme angemessen zu berücksichtigen.

Das erste Problem besteht in der bipolaren Konfliktstruktur der künstlichen Dilemmata. Kohlberg hat aus experimentellen Gründen die Entscheidungssituationen bewusst einfach mit zwei Alternativen konstruiert, die zudem keinen Ausweg zulassen. Diese Dilemmata unterscheiden sich in zweifacher Hinsicht stark von politischen Entscheidungssituationen mit ihrem hohen Grad an Komplexität und Unbestimmtheit.

Der erste Unterschied betrifft die Bipolarität selbst: Auch wenn man sich eine politische Situation mit nur zwei Alternativen vorstellt, umfasst jede Alternative doch eine Vielzahl von Konkretisierungen und Ausführungshandlungen. Diese können so beschaffen sein, dass möglichst viele der Werte der nichtgewählten Alternative berücksichtigt werden. Die künstlichen Dilemmata dagegen sind so konstruiert, dass genau dieses nicht eintritt.

Der zweite Unterschied betrifft die Transparenz der Entscheidungssituation: Während im künstlichen Dilemma eine Person eine Entscheidung treffen muss, bei der die betreffenden moralischen Güter (Werte) klar auf der Hand liegen und auch die Folgen einer Handlungsoption für sie selbst wie auch für andere von der Handlung unmittelbar Betroffene überschaubar und somit kalkulierbar sind, kann bei einer politischen Entscheidungssituation von dieser Übersichtlichkeit keine Rede sein.

Ein zweites Problem betrifft das Erfordernis der Symmetrie der Wertalternativen. Um ein echtes Dilemma darzustellen, müssen, wie Kohlberg betont, die in den Handlungsoptionen enthaltenen Werte gleichgewichtig sein. Falls dieses Gleichgewicht nicht vorliegt, kommt es nicht zu einer echten Entscheidung und stellt die Begründung keine kognitive Leistung dar. Der moralerzieherische Effekt ist folglich gering.14 Vollständige Symmetrie bedeutet, dass auf jeder Moralstufe gleichwertige Pro- und Contra-Antworten möglich sein müssen. Nur so wird bewirkt, dass ein Moraldilemma prinzipiell nicht optimal lösbar ist. Und nur mit dieser Beschaffenheit ist ein Dilemma überhaupt ein Dilemma.

Die Übertragung der Dilemma-Methode auf die Politik ist mit der grundsätzlichen Schwierigkeit konfrontiert, dass politische Entscheidungssituationen in der Regel nicht vollständig symmetrisch strukturiert sind. Die Asymmetrie kann unterschiedliche Gestalt annehmen. So könnte es für eine bestimmte politische Option keine postkonventionellen Pro- Argumente geben. Denkbar ist auch, dass es auf prä- und postkonventioneller Ebene nur Pro-, auf der konventionellen Ebene dagegen nur Contra-Argumente gibt. Unter dem Gesichtspunkt einer verantwortlichen Politik ist die Asymmetrie durchaus positiv zu bewerten. Denn wären die Entscheidungssituationen symmetrisch, hätte das die fatale Konsequenz, dass ihre Lösungen in moralischer Hinsicht beliebig wären.

Aber nicht nur die fehlende Symmetrie erschwert die Anwendung des Kohlberg-Ansatzes auf den Bereich der Politik und damit auf die Politische Bildung. Es kommt hinzu, dass die Komplexität politischer Problemlagen sowie die in ihnen enthaltenen vielfältigen Werte und Interessen eine eindeutige Zuordnung von Handlungs- und Urteilsmöglichkeiten zu Moralstufen in der Regel gar nicht zulassen (Hagemann/Brinkmann 1985, S. 63 ff.). Konstruiert man nun Dilemmata im Politikunterricht, die dieser Komplexität annäherungsweise entsprechen, dann ist aufgrund der zwangsläufig auftretenden Vermischung von Werten und Interessen unterschiedlichen moralischen Gewichtes das Erfordernis der Symmetrie überhaupt nicht mehr zu erfüllen.15

Ein weiteres Anwendungsproblem betrifft die Schwierigkeit, ein Dilemma sachlich richtig zu formulieren. Es ist für den Lehrer nicht damit getan, einen Konflikt zu finden und ihn so, wie er in den Medien präsentiert wird, zu offerieren. Er muss ihn zunächst kategorial aufbereiten, und zwar so, dass zumindest ihm die Pro-und-Contra-Argumente auf den verschiedenen Moralstufen klar vor Augen stehen. Vor allem aber muss er prüfen, ob die Begriffe, die in der öffentlichen Auseinandersetzung verwendet werden und deshalb leicht auch in der schulischen Moraldiskussion den Ton angeben können, in moralphilosophischer Hinsicht stimmen. Falls dies nicht der Fall ist, muss er korrigierend eingreifen.16

Ein letztes Anwendungsproblem bezieht sich auf die Aufgabe des Lehrers, Schülerantworten hinsichtlich ihres moralischen Urteilsniveaus richtig einzustufen. Es ist sehr fraglich, ob Lehrer aus dem Stand heraus Äußerungen der Schüler zuverlässig der richtigen Stufe zuordnen und dazu auch noch Plus-Eins-Argumente formulieren können. Zum einen sind Lerngruppen in ihrer kognitiven Entwicklung meistens heterogen zusammengesetzt, was eine Einordnung generell erschwert. Zum anderen muss dem Lehrer immer gegenwärtig sein, dass das Auftauchen der "richtigen" Prinzipien in einem moralischen Argument allenfalls ein Wahrscheinlichkeitsindikator für einen erreichten Entwicklungsstand ist. Eine Garantie ist damit nicht gegeben. Denn es kann sich bei der Äußerung um ein kognitiv gar nicht durchschautes Nachsprechen irgendwo gehörter moralischer Formeln oder auch lediglich um eine Beschwörung moralischer Prinzipien handeln (Döbert 1987, S. 493).17

Nicht nur Anwendungsprobleme belasten die Dilemma-Methode. Es gibt darüber hinaus weitere Vorbehalte. Dadurch wird die Einschätzung bestärkt, dass das Kohlberg-Konzept nicht die lange gesuchte Antwort auf die Frage nach dem geeigneten Vorgehen in der Werteerziehung darstellt, zumindest keine Lösung verkörpert, die rundum Zufriedenheit auslöst.

Als erstes kann angemerkt werden, dass die Diskussion von Dilemmageschichten viel Zeit kostet. Zeit ist in der Schule generell, im Politikunterricht aber ganz besonders ein knappes Gut. Eine Methode, die zeitaufwendig ist, kann eigentlich nur dann auf Zustimmung rechnen, wenn sich mit ihr messbare Erfolge nachweisen lassen. Genau damit ist es aber aus der Sicht von Schulpraktikern nicht gut bestellt. Denn die Zunahme der moralischen Urteilsfähigkeit ist selbst bei direkter Anwendung der von Kohlberg vorgeschlagenen Curricula zur Moralerziehung gering. Zuwächse an Urteilskraft von wenigen Prozenten mögen nach wissenschaftlichen Maßstäben zwar die Wirksamkeit eines Programmes anzeigen, sind aber erziehungspraktisch wertlos. Sie lohnen nicht die zu seiner Erreichung notwendigen Anstrengungen (Uhl 1996, S. 98). Der Erfolg dürfte noch geringer ausfallen, wenn es nur gelegentlich zu einer moralpädagogischen Interventionen nach der Dilemma-Methode kommt. Dies dürfte bei dem einer eigenen fachlichen Logik verpflichteten Politikunterricht der Fall sein.

Die Dilemma-Methode muss sich auch die Frage gefallen lassen, ob sie nicht Unerwünschtes erzeugt. Nicht völlig ausgeschlossen werden kann nämlich, dass durch das Problematisieren und Hinterfragen moralischer Rechtfertigungen bei den Schülern eine bereits vorhandene Orientierungssicherheit verlorengeht und - ganz entgegen der verfolgten Absicht - ein moralischer Relativismus an ihre Stelle tritt. Ebenso ist vorstellbar, dass sich als Folge des Einsatzes der Dilemma-Methode eine eng begrenzte Spezialfähigkeit einstellt, nämlich die Fähigkeit, scharfsinnige Moralurteile über fiktive Personen in fiktiven Situationen über ihre ebenfalls fiktiven Handlungsmöglichkeiten zu fällen. Dies trifft zwar nicht auf die politischen Dilemmata zu, aber auch für diese gilt, dass die Schüler nicht wirklich unter Entscheidungsdruck stehen und ihre Entscheidungen keine Folgen haben.

Letztlich wirft die Dilemma-Methode die Frage nach dem Ziel der Werteerziehung auf. Kohlberg plädiert für die Verbesserung der moralischen Urteilskompetenz, wobei er darunter eine Annäherung an die Standards einer universalistischen Ethik versteht. Diese Kompetenz soll mittels der Auseinandersetzung über dilemmatische, d.h. nicht auflösbare Gerechtigkeitsfragen erworben werden, bei denen zwei prinzipiell positive Werte aufeinanderstoßen. Hiergegen kann man einwenden, dass solche Konstruktionen Extremfälle thematisieren, bei deren Lösung das Können moralphilosophischer Experten gefragt ist. Im Alltag stoßen dagegen höchst selten zwei gleichgewichtige Werte aufeinander. Hier ist es vielmehr so, dass eine Norm und ein außer- oder sogar unmoralisches Handlungsmotiv wie Eigennutz, Bequemlichkeit oder Machtstreben aufeinander treffen. Auch der nicht das postkonventionelle Argumentationsniveau Besitzende weiß meistens ziemlich genau, was moralisch geboten ist. Der Mangel in vielen moralischen Anforderungssituationen besteht nicht im Kognitiven, sondern in der Akrasie, d.h. in der fehlenden Willensstärke, dem moralisch Gebotenen zu folgen (Uhl 1996, S. 108 f.). Auf dieses Problem antwortet Kohlbergs Theorie nicht und ebenso nicht auf die Frage des moralisch Guten sowie auf das Desiderat sozialer Tugenden wie Liebe, Mitleid und Fürsorge. Es soll nicht behauptet werden, dass Kohlberg diese Sachverhalte gleichgültig wären, es soll lediglich festgestellt werden, dass sie von der Moralerziehungskonzeption nicht erfasst werden.

Verfehlung der Logik der Politik im Konzept der Moralerziehung

Bei aller Offenheit für Anregungen aus Pädagogik und Psychologie hat die Politische Bildung streng darauf zu achten, dass ihr eigentlicher Gegenstand, also die Wirklichkeit von Politik und Gesellschaft, nicht in den Hintergrund gedrängt wird und sachlich adäquat zur Darstellung kommt. Hieran gemessen, weist Kohlbergs Moralerziehungskonzeption in mehr als einer Hinsicht problematische Seiten auf.

Ein erster Problemkomplex betrifft die Nichtberücksichtigung unterschiedlicher Handlungskontexte in der Kohlberg-Theorie. Folgt man Kohlberg, dann ist die universalistische Ethik nicht nur Kulminationspunkt der Moralentwicklung, sondern auch überzeugendste Grundlage moralischen Urteilens auf allen nur denkbaren Anwendungsfeldern. Gegen diese Annahme lassen sich aber begründete Zweifel erheben. Es gibt nämlich gute Gründe, differenziert nach Kontexten unterschiedliche Urteilsprinzipien anzuwenden bzw. sich diesen verpflichtet zu fühlen. Da nach Kohlberg die Identität der Person jedoch von der moralischen Konsistenz abhängt, ist seine Erziehungskonzeption hier im Kern getroffen.

Hinter der Überlegung, das moralische Denken nach Kontexten, Problemen und Themen zu segmentieren, steht der Sachverhalt, dass der Einzelne in der Gesellschaft in ein hochdifferenziertes Rollenset integriert ist. Die Profile der Rollen werden in sozialen Subsystemen bestimmt, die sich wiederum über ihre spezifischen, dem gesellschaftlichen Gesamtsystem zu erbringenden Funktionen konstituieren. Jedes Subsystem ist dabei einer bestimmten Handlungsrationalität verpflichtet, der eine je eigene moralische Grundhaltung entspricht.

Das Subsystem Wirtschaft hat seine Funktion in der optimalen Versorgung der Bevölkerung mit Gütern und Dienstleistungen. Es reguliert diese Funktion über den Markt. Seine Handlungsrationalität besteht im eigeninteressierten Vorteilsstreben, das freilich an den Regeln des Fair play orientiert ist. Das Subsystem Gesellschaft (im Sinne eines subsidiär und solidarisch organisierten Zusammenlebens der Angehörigen eines pluralistischen Gemeinwesens) hat seine Funktion in der Erfüllung je besonderer interpersonaler Erwartungen nach Maßgabe gegenseitiger Zuwendung und Hilfe. Seine Handlungsrationalität besteht in einem empathie- und sanktionsgeleiteten Streben nach sozialem Austausch. Das Subsystem Staat (im Sinne einer aus Institutionen, Rechtsregeln und Aufgaben bestehenden Wirkungseinheit) hat seine Funktion in der Erbringung von gesetzlich fixierten Leistungen nach Maßgabe humaner Grundwerte. Seine Handlungsrationalität besteht in der steten und sanktionsbewehrten Gewährleistung seiner Ordnungs- und Gestaltungsaufgabe. Das Subsystem Politik hat seine Funktion in Konfliktregelung und Normensetzung im Sinne des Gemeinwohles. Seine Handlungsrationalität besteht in der Herstellung humaner und gerechter Regeln, die außerdem effektiv sein und allgemeine Anerkennung finden müssen.

In diesen Subsystemen gibt es je eigene moralrelevante Situationen; so Konkurrenzsituationen im Markt, Kooperationssituationen in Familie, Nachbarschaft, Interessenverbänden und sonstigen Gemeinschaftsgebilden, Koordinierungssituationen des Einzelnen im Verhältnis zu den Gesetzen und Konstitutionssituationen bei der politischen Gestaltung der Zukunft. Es ist sinnvoll und entspricht den jeweiligen Handlungsrationalitäten, sich in den verschiedenen Situationen auch verschieden zu verhalten. So ist das strategische Verhalten gemäß Moralstufe 2 rational - und nicht etwa defizitär - im Bereich des Wirtschaftens. Das empathische, Rollenerwartungen erfüllende Verhalten der Moralstufe 3 entspricht voll und ganz der Handlungsrationalität gesellschaftlicher Gebilde. Die Befolgung der Gesetze gemäß Moralstufe 4 ist keinesfalls eine unvollkommene und deshalb weiter auszubildende, sondern eine moralisch voll genügende Verhaltensweise des Staatsbürgers. Von den Politikern in Parlament und Regierung ist hingegen die Anwendung der Moralstufe 5, bei der Regelung existentieller, das Gewissen berührender Fragen der Moralstufe 6 zu verlangen.

Es stellt sich also insgesamt heraus, dass dem Gegenstandsbereich des moralischen Urteils die entscheidende Bedeutung bei der Wahl des Urteilsprinzips zukommt. Da es sinnvoll ist, sich in den verschiedenen Bereichen unterschiedlich zu verhalten, müsste die Moralerziehung eigentlich den Einzelnen befähigen, Situationen danach zu differenzieren, welche Rolle er in ihnen zu übernehmen hat und welche moralischen Prinzipien ihn jeweils verpflichten. Das aber bedeutet, dass Kohlbergs Strategie der Entwicklungsstimulierung auf die höchstmögliche Moralstufe hin sich als zu undifferenziert erweist. Nur wenn man behauptet, dass der Politischen Bildung aufgegeben sei, zukünftige Politiker heranzuziehen, wird man Kohlbergs Konzept unverändert beibehalten können (Beck 1999, S. 19 ff.).18

Ein zweites grundsätzliches Problem betrifft den Sachverhalt, dass Kohlbergs Moralerziehungskonzeption im Verhältnis zur Politik unterkomplex ist. Im Unterschied zu individuellen Entscheidungskonflikten sind politische Fragen gekennzeichnet durch Komplexität, Dynamik und Vernetzung. Komplexität meint, dass eine Fülle von Komponenten in der einen oder anderen Weise auf ein Problem einwirkt. Hierzu gehören geschichtliche Erfahrungen, räumliche Gegebenheiten, sozialstrukturelle Verhältnisse und rechtliche Regelungen als Bedingungsfaktoren, Meinungen, Interessen, Ideologien sowie Fremd- und Eigenwahrnehmungen als Einflussfaktoren und schließlich politisch-programmatische Absichten, das Gemeinwohl sowie Verfassungsgrundwerte als Zielgrößen. Dynamik meint, dass sich die Problemlage dauernd ändern kann, wobei Umfang und Tempo der Veränderung nicht vorhersehbar sind. Mit Vernetzung ist die von der Dynamik beeinflusste gegenseitige Abhängigkeit der Faktoren gemeint, die es kaum möglich macht, sie isoliert zu beeinflussen. Aus dem Zusammenspiel von Dynamik und Vernetzung ergeben sich häufig nicht beabsichtigte Nebenfolgen politischer Entscheidungen (Heidbrink 1982, S. 78 f.).

Wie stark sich die Situation eines vor einer Entscheidung stehenden Politikers von der eines vor einem Moraldilemma stehenden Schülers unterscheidet, wird klar, wenn man sich zusätzlich zu Komplexität, Dynamik und Vernetzung vor Augen führt, dass politische Lagen in der Regel viele Handlungsmöglichkeiten aufweisen und Ungewissheit über das Gewicht der diversen Einflussfaktoren herrscht. Außerdem zielt eine politische Entscheidung anders als ein Moraldilemma nicht auf die Verwerfung einer Entscheidungsoption mit den darin enthaltenen moralischen Gütern, sondern - ganz im Gegenteil - auf eine kompromisshafte Verwirklichung möglichst vieler Interessen und Werte. Die Gemeinwohlnorm verlangt geradezu, dass trotz der unvermeidlichen Berücksichtigung des Mehrheitswillens in der Demokratie die Belange der Minderheit soweit wie möglich einbezogen werden (Schneider 1982, S. 169 f.).

Die Besonderheiten der politischen Entscheidungssituation machen es äußerst schwer, das Stufenkonzept der kognitiven Moralpsychologie hierauf anzuwenden. Angesichts der Vielzahl der auf eine Entscheidung einwirkenden Faktoren und der von verschiedensten Überlegungen gespeisten und zur Abwägung gebrachten Entscheidungsmotive ist, abgesehen von existentiellen Grenzsituationen (Gewissensentscheidungen), der Anteil der moralischen Reflexion am Entscheidungsresultat schlechterdings nicht zu bestimmen. Für den Betrachter der Politik - und den Konstrukteur politischer Dilemmata für den Politikunterricht - sieht die Sache viel einfacher aus. Er kann pointierend abstrahieren und seinen Blick beispielsweise ausschließlich auf die moralische Qualität einer Entscheidung richten. Den tatsächlichen Entscheidungszwängen der Politik wird er damit aber nicht gerecht.

Ein drittes Problem der Kohlberg-Konzeption besteht in der mangelnden Berücksichtigung der politischen Ethik als eines konstitutiven Bestandteiles der Politischen Bildung. Lernende mit den Grundsätzen der politischen Ethik vertraut zu machen ist deshalb aber von besonderer Wichtigkeit, weil dies am ehesten ein unpolitisches, puristisches und rigoristisches Denken in der Bewertung der Politik verhindert (Hättich 1988, S. 175). Die politische Ethik vermittelt die Einsicht, dass politisches Handeln in der Demokratie im Kern ein strategisch-erfolgsorientiertes Ringen politischer Akteure um Mehrheiten und um Durchsetzung politischer Gestaltungsabsichten ist. Politisches Handeln ist dabei zwar an legitimierende Grundwerte wie Frieden, Freiheit und Gerechtigkeit gebunden, die entscheidende moralische Forderung an die Politik lautet gleichwohl, dass sie Erfolg habe. Die für den Erfolg erforderliche politische Rationalität wie das strategisch-taktische Verhalten in Macht- und Konfliktsituationen ist folglich nicht moralisch minderwertig, sondern Erfordernis und Bewährungsfeld politischer Klugheit. Im Mittelpunkt der politischen Ethik steht diese Klugheit, die man auch als politische Urteilskraft bezeichnen kann. Politische Ethik ist also nicht gleichzusetzen mit der Anwendung moralischer Prinzipien auf politisches Handeln oder der Bewertung politischen Handelns gemäß dem Stufenkonzept der Moral (Buchheim 1991, S. 11 f.; Sutor 1997, S. 35 ff.).

Die Klugheit ist das Vermögen, politische Grundwerte und politische Ziele in der gegebenen Situation wirksam werden zu lassen. Sie ist eine grundsätzliche Absage an Prinzipienreiterei und gesinnungsethisches Politisieren. Denn sie beinhaltet den mühsamen Prozess des Analysierens und Prüfens von Konstellationen und denkbaren Lösungen. Vor allem schließt sie die Voraussicht hinsichtlich der Folgen des eigenen Verhaltens sowie der nicht gewollten Nebenfolgen ein. Das Letztere ist ein eminent moralischer Vorgang, ohne dass dieses im Rahmen der politischen Ethik besonders hervorgehoben würde.

Die politische Ethik weiß, dass politische Streitfragen sich nicht mit Hilfe einer Deduktion der Werte der Prinzipienmoral (Moralstufen 5 und 6) lösen lassen, obwohl diese aus Gründen der Legitimitätsgeltung in politischen Entscheidungen enthalten sind. Die politische Ethik weiß auch, dass die Werte dieser Moral (Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit, Würde des Menschen) selbst in einem spannungsreichen Verhältnis stehen. Dieses macht sich dann bemerkbar, wenn die Werte konkretisiert werden. Sie müssen dann im Sinne praktischer Konkordanz so aufeinander abgestimmt werden, dass der Normgehalt jedes beteiligten Wertes proportional verwirklicht wird. Dieses Erfordernis, das für die Politik wie für die Rechtsprechung konstitutiv ist, findet in den Vorschlägen der in der Kohlberg-Tradition stehenden Moralerziehung keine Resonanz.

Die politische Ethik macht mit dem Hinweis auf die Institutionen auf einen weiteren Sachverhalt aufmerksam, der in der Moralerziehungskonzeption keine Rolle spielt. Institutionen, d.h. das Verhalten der Menschen lenkende Einrichtungen, Organisationen und Regelwerke, sind für die moralische Orientierung und Stabilisierung des Einzelnen von herausgehobener Bedeutung. Für das Individuum wirken sie entscheidungsentlastend, denn die institutionellen Vorgaben entheben es der Notwendigkeit, Überlegungen hinsichtlich des geeigneten Verhaltens anzustellen. Moralisches Denken kann sich konzentrieren auf diejenigen Situationen, die von Institutionen nicht abgedeckt werden.

Institutionen enthalten selbst eine praktische Vernunft. Sie sind nicht wertneutrale Strukturen, sondern Symbolisierungen des normativen Selbstverständnisses eines politischen Gemeinwesens. Dieses Selbstverständnis zu entschlüsseln und sich reflexiv anzueignen, wäre eine sinnvolle Aufgabe der Politischen Bildung. Die Lernenden würden dabei erfahren, dass der ethische Gehalt der Institutionen des demokratischen Verfassungsstaates in der Beschränkung der Politik auf vorletzte Werte besteht, dass dieser Staat sich mit der Gestaltung der äußeren Bedingungen eines friedlichen Zusammenlebens der Menschen begnügt. Das bewirkt einerseits, dass politische Streitfragen nicht sofort zu Gewissensfragen werden, und hat andererseits zur Folge, dass auch das Gewissen des Individuums durch die Politik möglichst wenig beansprucht wird. In der Politik nimmt das Gewissen aus diesen Gründen nur eine untergeordnete, auf Ausnahmefälle beschränkte Bedeutung ein (Sutor 1990a, S. 322; 1990b, S. 102).

Für die Politische Bildung bedeuten diese Verhältnisse, dass sie mit größter Zurückhaltung die Messlatte der Moralstufe 6, die ja den Rekurs auf das Gewissen postuliert, bei der Beurteilung der Politik anlegen sollte. Man mag der Moralstufe 6 eine Berechtigung auf dem Felde der Individualmoral zugestehen, ihre Anwendung auf die Politik leistet aber einem Prinzipienrigorismus Vorschub19, der dem angemessenen Verständnis der Politik als einem kompromisshaften Bemühen in einer gebrechlichen Welt abträglich ist.

Was bleibt? Die Moralerziehung in resümierender Betrachtung

Es gibt unter dem Blickwinkel der Politischen Bildung zwei Berührungspunkte von Politik und Moral. Zum einen ist die Moral ein konstitutiver Bestandteil der Politik, ist also Bestandteil des Gegenstandes der Politischen Bildung. Zum anderen gehört die Moral zum Kanon allgemeiner Erziehungsziele und strahlt von hier auf die Politische Bildung aus. Beim ersten Berührungspunkt denkt die Didaktik vorrangig an den Inhaltsaspekt des Politikunterrichtes, bei zweiten dagegen wesentlich an den Zielaspekt. Wie die bisherigen Ausführungen gezeigt haben, fällt die Bewertung der Kohlberg-Theorie unter dem Gesichtspunkt der dem Politikunterricht aufgegebenen fachlichen Inhalte skeptisch aus. Legt man das Kriterium der pädagogischen Ziele an und blendet dabei die Seite der fachlichen Inhalte weitgehend aus, kommt man zu einer positiveren Einschätzung.

Positiv wird man generell dem Kohlberg-Modell zubilligen können, dass es wie ein einziges Plädoyer für diskursives und kategoriales politisches Lernen wirkt. Denn die Dilemmata drücken Probleme aus und provozieren die reflexive Auseinandersetzung. Man wird bezüglich der Moralstufe 6 zwar darauf hinweisen, dass der große Gewissenskonflikt im Leben sehr selten vorkommt, aber dem kann entgegengehalten werden, dass es nicht schadet, hierauf moralisch angemessen reagieren zu können.

Hält man folglich daran fest, Dilemmata im Unterricht zu behandeln, dann sollten tunlichst nur solche Entscheidungssituationen bearbeitet werden, die eine einfache Struktur aufweisen. Das heißt konkret, dass die im Dilemma enthaltene "Wertzwickmühle" sich auf die Entscheidung einer Person zuspitzen lässt und die Entscheidungslage transparent und wenig komplex ist. Das schließt politische Dilemmata (im aufgewiesenen Sinne) eigentlich aus, und auch der Typus des Politiker-Dilemmas ist nur einsetzbar unter extremer Vereinfachung der komplexen Entscheidungssituation, die das politische Geschäft so anspruchsvoll und risikoreich macht. Im Grunde sperrt sich die Sache der Politik gegen eine dilemmatische Aufbereitung, weil diese gleichbedeutend ist mit einer nicht akzeptablen Simplifizierung.

Es überwiegen aus der Perspektive der curricularen Inhalte und Aufgaben des Politikunterrichtes also die Bedenken. Verstärkt werden diese Bedenken durch die Neigung bei Kohlberg und seinen Anhängern, sich auf die Moralstufe 6 zu konzentrieren. Diese Stufe wird den Handlungsrationalitäten von Wirtschaft, Gesellschaft, Staat und Politik nicht gerecht. Hinzu kommt, dass ein Beitrag zur politischen Ethik gar nicht geleistet wird, obwohl dies unter dem Gesichtspunkt einer Vermittlung der normativen Komponente der Politik von höchster Priorität wäre. Wenn man schließlich bedenkt, dass eine systematische, auf Langzeitwirkung bedachte Integration der Dilemma-Methode in das Fachcurriculum sehr schwierig sein dürfte, dann ist die Vermutung nicht abwegig, dass es wohl beim moralerzieherischen Gelegenheitsunterricht bleiben wird.

Anmerkungen:

1 Außerdem kommt die Stufe 6 noch bei moralischen Ausnahmemenschen wie Sokrates, Abraham Lincoln und Martin Luther King vor. Wie Kohlberg hinzufügt, hätten sich diese Personen zu ihren Lebzeiten aber so weit vom Denken der Mehrheit der Bevölkerung auf Stufe 4 entfernt, dass sie hingerichtet oder ermordet worden seien. Dennoch dienten sie den Menschen als leuchtende Vorbilder der Moral (Kohlberg/Turiel 1978, S. 48).

2 Es ist gemutmaßt worden, dass Kohlberg auch andere Positionen auf dieser Stufe akzeptiert hätte, so beispielsweise das Christentum (Oser 1981, S. 54). Diese Mutmaßung kann als Spekulation hier aber beiseite bleiben.

3 Unklar bleibt bei Kohlbergs Formulierung, ob er Autonomie versteht als Freisein von externen Einflüssen, als innere Anerkennung von Prinzipien oder sogar als eigene Hervorbringung von Prinzipien ex nihilo. Vom Autonomiebegriff Kants, der ihm offensichtlich als Vorbild dient, ist Kohlberg jedoch weit entfernt, ist Autonomie bei Kant doch eine Idee, die notwendig ist, um die Möglichkeit eines unbedingten, d.h. kategorischen Imperativs überhaupt zu denken. Sie ist eine Bekundung der Freiheit des Menschen als eines Vernunftwesens. Kohlberg denkt offenkundig nur an das empirische Individuum. Das alles gibt zu Missverständnissen bei der Anwendung der Kohlberg-Theorie in der Praxis Anlass. Vgl. weiter unten Abschnitt 4.

4 Mustergültig hierfür John Rawls’ Eine Theorie der Gerechtigkeit. Weil die am gedanklichen Prozess der Verfassunggebung Beteiligten ökonomische Kenntnisse besitzen, entscheiden sie sich nicht, wie man meinen sollte, für eine gleiche, sondern aus Gründen der zu erwartenden Produktivität für eine ungleiche Verteilung der Güter. Diese Entscheidung erfüllt aber die Bedingung der Reversibilität, weil bei Rawls niemand weiß, ob er zu den Begünstigten oder zu den Benachteiligten gehört. Es ist allerdings die Frage, ob Rawls’ Idee einer fairen, d.h. gerechten Entscheidung unter dem Schleier der Unwissenheit anwendbar ist auf die komplizierten Regelungsmaterien "normaler" Gesetze.

5 Dies sieht auch die dem Kohlbergschen Moralkonzept gegenüber sonst sehr aufgeschlossene Gertrud Nunner-Winkler (1987, S. 21 f.).

6 Als weitere Rechtfertigung für eine Erziehung gemäß dem Moralstufenkonzept führt Kohlberg an, dass eine höhere Moralstufe nicht nur ein besseres moralisches Argumentieren erlaube, sondern auch die Übereinstimmung von Moralurteil und anschließender Handlung gewährleiste. Personen mit postkonventionellem Moralniveau verhielten sich ehrlicher und blieben ihren Grundsätzen eher treu als Personen auf niedrigeren Stufen (Kohlberg/Turiel 1978, S. 18).

7 Da die Idee der gerechten Schulgemeinschaft mit dem Politikunterricht in keinem direkten Zusammenhang steht, wird sie in diesem Beitrag nicht weiter verfolgt.

8 Kohlberg hat bezüglich einer Moralerziehung mittels Dilemma-Diskussionen durchaus auch Skepsis geäußert. So spricht er vom "psychologischen Fehlschluss", dass das, was in der Entwicklungspsychologie wichtig sei, auch in der pädagogischen Praxis Bedeutung haben müsse. Er plädiert für einen sich wechselseitig bedingenden Austausch zwischen Pädagogik und Psychologie bzw. zwischen Theorie und Praxis (Oser 1987, S. 47; Müller 1998, S. 124). Der "Kohlberg-Konjunktur" in der Pädagogik im Allgemeinen und der von der Dilemma-Methode ausgehenden Faszination im Besonderen hat das gleichwohl keinen Abbruch getan.

9 Die politischen Dilemmata werden im nächsten Abschnitt genauer vorgestellt.

10 Zur Erinnerung: Kohlberg erwähnt Leben, Eigentum, Wahrheit, zwischenmenschliche Beziehungen, erotische Liebe und Sex, Autorität, Gesetz, Vertrag, Menschenrechte, Religion, Gewissen und Strafe.

11 Ob die Aushändigung des Moralstufenschemas eine optimale Lösung darstellt, kann bezweifelt werden. Eine empirische Untersuchung hat immerhin gezeigt, dass Lehrer darin eine nicht gerechtfertigte Arbeitserleichterung für die Schüler sehen. Vgl. Hagemann 1982, S. 159 f.

12 Am Beispiel des Kosovo-Krieges hat Michael May eine Unterrichtseinheit vorgestellt, in deren Mittelpunkt die Konstruktion politischer Dilemmata durch die Schüler steht. Das Modell besteht aus sechs Phasen. 1. Konfrontation mit den Folgen der serbischen Vertreibungspolitik am Beispiel des Schicksals einer Familie. 2. Erschließung der historischen, geographischen und politischen Aspekte der Kosovo-Krise. Dabei Konzentration auf die politischen Reaktionsmöglichkeiten der Staatengemeinschaft, insbesondere auf das Interventionsrecht gemäß UN-Charta. 3. Erörterung der politischen Frage "Soll und darf man im Kosovo intervenieren?" 4. Reflexion der Gründe (Rechtfertigungen) der vorgebrachten Antworten. Danach Aufforderung an die Schüler, die Entscheidungssituation der Staatengemeinschaft in Gestalt von Dilemmafragen zu formulieren. Im Anschluss daran Einigung auf die am wichtigsten erscheinende Entscheidungsfrage (Dilemma). Darauf folgend Abstimmung über das Dilemma und gedanklicher Austausch über die Gründe für die jeweilige Entscheidung. 5. Politisierung, d.h. Analyse der praktischen Durchführbarkeit (einschließlich der zu erwartenden Folgen) der in der Abstimmung beschlossenen Maßnahme und Erörterung der Frage, ob das geltende Völkerrecht beibehalten werden soll oder nicht. 6. Meta-Reflexion über den Unterricht. Dabei Konzentration auf den Vorgang der moralisch-politischen Urteilsbildung und die Rolle guter Argumente (May 1999, S. 90 ff.). Die sachlichen und terminologischen Schwächen des Modells sind an mindestens zwei Stellen evident. 1. Da der gesamte Fall hochpolitisch ist, ergibt eine gesonderte Phase der Politisierung keinen Sinn. 2. Die Konstruktion der dilemmatischen Situation stellt in doppelter Hinsicht eine Abstrahierung von der realen Entscheidungssituation dar: Zum einen wird in einer außenpolitischen Konfliktlage wie der vorliegenden die reale Entscheidungssituation wesentlich von der Ungewissheit über die Reaktionen des Gegners bestimmt. Von der tatsächlichen Reaktion hängt aber die moralische Qualität der schließlich ergriffenen politischen Maßnahme ganz erheblich ab. Zum anderen gibt es, anders als die Dilemmakonstruktion unterstellt, nicht einfach nur zwei Entscheidungsmöglichkeiten, sondern unterhalb der zwei prinzipiellen Möglichkeiten (im Falle des Kosovo also Intervention bzw. Nichtintervention) eine Fülle unterschiedlich abgestufter Wege mit je eigenen moralischen Bewertungen. Man denke bei der Option Intervention nur an die Varianten Luftkrieg mit eng definierten Zielen, Luftkrieg mit weit definierten Zielen, begrenzter Bodenkrieg und Bodenkrieg mit der Absicht, das gegnerische Regime zur Abdankung zu zwingen. Bei der Option Nichtintervention sind als Varianten völlige Passivität (Gleichgültigkeit), diplomatische Aktivitäten und wirtschaftliche Boykottmaßnahmen sofort erkennbar.

13 Im Falle des von May aufgegriffenen Kosovo-Konfliktes wäre das die Konfrontation der politischen Werte Jugoslawiens mit denen der NATO-Staaten gewesen, wie sie in den politischen Handlungen und Strategien beider Seiten zum Ausdruck gekommen sind.

14 Dass selbst Kohlberg dieses Erfordernis nur ungenügend erfüllt, wird am berühmten Heinz-Dilemma deutlich. Dort gibt es einen Wertekonflikt zwischen dem Leben (Weiterleben) einer Frau und den aus der Wahrnehmung des Eigentumsrechts folgenden Gewinnerwartungen eines Apothekers. Es ist aber doch naiv zu unterstellen, dass Leben und Profit gleichwertig seien. Dasselbe Bedenken meldet sich, wenn in einem Dilemma Freundschaft und Gesetz gegenüberstehen. Die Freundschaft ist im Stufenschema der Moralpsychologie der Stufe 2, die Gesetzesbefolgung der Stufe 4 zuzuordnen.

15 Das Argument von Sibylle Reinhardt, die von ihr beobachteten und vorgeschlagenen Fachdilemmata seien komplexer als die von Kohlberg für Forschungszwecke verwendeten und enthielten in jeder Handlungsoption eine Vielzahl von Werten und Interessen, ist deshalb zweischneidig: Zwar kommen diese Dilemmata damit der Wirklichkeit nahe, dafür nimmt die Eignung für die Moralerziehung ab.

16 Wie schwierig dieses Erfordernis zu erfüllen ist, lässt sich den Praxisberichten Sibylle Reinhardts entnehmen. Sie referiert eine Moraldiskussion zum Abtreibungsproblem, in der das Leben der Frau und das Leben des Kindes als Werte gegenübergestellt werden (Reinhardt 1993, S. 155 f.; 1999b, S. 106). Dies ist natürlich sachlich abwegig. Der Gegensatz besteht zwischen der Selbstbestimmung der Frau und dem (nackten) Überleben des ungeborenen Kindes. Diese beiden Pole können deshalb niemals als in moralischer Hinsicht gleichwertig angesehen werden. Wegen fehlender Symmetrie dürfte nach den Kriterien Kohlbergs zu diesem Thema übrigens gar keine Dilemma-Diskussion stattfinden! Nur wenn man dem ungeborenen Kind den Charakter eines Rechtssubjektes abspricht, ihm gegenüber folglich zu keiner Gerechtigkeit verpflichtet ist und seine Belange daher auch bei der Verallgemeinerungsprüfung gemäß Moralstufe 6 gar nicht berücksichtigen muss, kann man zu dem Schluss gelangen, dass die Abtreibung auch auf postkonventioneller Moralebene gerechtfertigt werden kann. Unter diesen Vorzeichen ist der Verzicht auf die Abtreibung dann Ausdruck eines Wohlwollens, also einer Haltung, die lobenswert ist, zu der man unter Gerechtigkeitsgesichtspunkten aber nicht verpflichtet ist. Vgl. hierzu Fetz 1991, S. 46 f.

17 Angesichts des Sachverhaltes, dass es Kohlberg nicht gelungen ist, das Vorhandensein der Stufe 6 im Denken der Menschen empirisch nachzuweisen (siehe Abschnitt 1), nimmt es sich schon merkwürdig aus, dass Sibylle Reinhardt Äußerungen von Schülerinnen der Klassenstufe 11 (!), die das geltende Recht zum Abbruch der Schwangerschaft mit dem Hinweis ablehnen, dieses verletze die Autonomie der Frau, als Ausdruck des Stufe-6-Denkens bewertet (Reinhardt 1993, S. 156 f.). Offenkundig wird hier das moralphilosophisch äußerst anspruchsvolle Konzept der Autonomie mit der schlichten Forderung nach Selbstbestimmung verwechselt, was darauf hinausläuft, die Abtreibung zur Privatsache zu erklären. Im kantischen Kontext, auf den sich der Hinweis auf die Autonomie augenscheinlich bezieht, ist die Autonomie die Bekundung der Freiheit des Menschen als eines Vernunftwesens (nicht eines empirischen Menschen). Der mit der Autonomie zusammenhängende kategorische Imperativ prüft die Verallgemeinerungsfähigkeit von Maximen, d.h. allgemeiner Lebensgrundsätze, nicht aber konkreter Handlungen wie beispielsweise einer Abtreibung. Vgl. hierzu Höffe 1986, S. 69 ff.

18 Die hier geforderte bereichsspezifische Segmentierung des moralischen Bewusstseins wird von vielen Menschen tagtäglich praktiziert. Es lässt sich beobachten, dass Personen innerhalb bestimmter und abgegrenzter gesellschaftlicher Subsysteme (z.B. Arbeit, Konsum, Privatsphäre, Politik) moralische Konflikte auf unterschiedlichen moralischen Niveaus lösen oder aber völlig aus der moralischen Beurteilung ausnehmen (Retzmann 1994, S. 324).

19 Empirische Forschungen haben nachgewiesen, dass postkonventionelle Moral eine absolute Bedingung für eine fundamentale Kritik der politischen Ordnung aus Prinzipien heraus ist. Vgl. Ijzendoorn 1982, S. 63.

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