Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

  Inhaltsverzeichnis

Gerhard Himmelmann

Das Thema wird gestellt.

In einer viel beachteten Sentenz hat Ernst-Wolfgang Böckenförde im Jahre 1976 – warnend – auf die Säkularisierung von Staat und Gesellschaft verwiesen. Er meinte: "Der freiheitliche, säkularisierte Staat lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann" (Böckenförde 1976, S. 60). Die These von Böckenförde legt die Vermutung eines "Verfalls", einer "Aufzehrung" der Werte-Voraussetzungen von Demokratie und Rechtsstaat in der Neuzeit nahe, so dass man nach einer Erneuerung und Verstärkung der "Werterziehung" eigentlich ausdrücklich rufen müsste. Eine ähnlich angstvolle Vermutung über den Verfall der Wertebasis der Demokratie kommt in der Diskussion um den Kommunitarismus in den USA zum Ausdruck. Die Mehrheit der an dieser Diskussion beteiligten Autoren plädiert für eine Stärkung des Wertkonsensus der Gesellschaft, darunter vor allem die Stärkung des "Gemeinsinns", der "Gemeinschaft" und der "Verantwortung" des Einzelnen für die Gesellschaft (Etzioni 1995, S. 1997). Im Jahre 1996 erschien schließlich in der Bundesrepublik eine viel beachtete Veröffentlichung mit dem Titel "Was hält die moderne Gesellschaft zusammen?" (Teufel 1996). Hier finden sich Appelle an Sozialethik (Höffe) und Verantwortung (Dönhoff), an Bürgertugend und Gemeinsinn (Schäuble), ebenso wie Hinweise auf die integrierende Kraft der Grundwerte (Geißler) und zum Bedeutungsgehalt des Religiösen (Gabriel).

Im Gegenzug zur neuen Wertedebatte machten Soziologen unter der Herausgeberschaft von Wilhelm Heitmeyer 1997 mit den Titeln "Was treibt die Gesellschaft auseinander?" und "Was hält die Gesellschaft zusammen?" auf die modernen gesellschaftlichen Regelungsmechanismen und die demokratischen Umgangsformen als Grundlagen der gesellschaftlichen Integration aufmerksam (Heitmeyer 1997a, 1997b). Diese gesellschaftlichen Regelungsmechanismen und die entsprechenden sozialen Umgangsformen werden gedeutet als Ersatz für die ehemals gültigen, aber in der modernen Gesellschaft nicht mehr allein bestimmenden Wertbegriffe der Vormoderne.

Im Folgenden möchte ich der Frage nachgehen, ob die Aussage von Ernst-Wolfgang Böckenförde und die z. T. angstvollen Rufe nach Erneuerung der Werte berechtigt sind oder ob der freiheitliche Staat nicht eben in und durch die von ihm gewährleistete Freiheit und mit seinen Regelungsmechanismen – quasi als Selbstschöpfungsprozess – jene Werte und Verhaltensweisen ("demokratische Tugenden") selbst generiert und fördert, die er zum Leben und zum Überleben braucht. Für die Beantwortung dieser Frage muss ich im Folgenden einige – notwendige – Umwege gehen. Ich bitte den Leser und die Leserin also um Geduld. Am Ende wird sich ein sehr klares Bild ergeben.

Ich knüpfe im Folgenden zunächst an eine Frage von Jürgen Habermas an, die er bereits im Jahre 1974 stellte: "Können komplexe Gesellschaften eine vernünftige Identität ausbilden?" (Habermas 1976). Die Frage nach der Identität der Gesellschaft ist offenbar gleichbedeutend mit der oben angesprochenen Frage nach der Wertbindung und Integrationskraft der Gesellschaft. Im Anschluss an die Frage von Habermas muss man zunächst feststellen: Was für komplexe Gesellschaften gilt, muss auch für die Individuen gelten, denn "Identität" ist zunächst ein Begriff, der den Individuen zugeordnet ist. Er wird in aller Regel zunächst von der Psychologie abgehandelt. Im erwähnten Aufsatz setzt sich Habermas mit den subjektiv-individuellen Voraussetzungen einer "vernünftigen" gesellschaftlichen Integration auseinander. Diese subjektiv-individuellen Voraussetzungen der vernünftigen gesellschaftlichen Integration sind bei Habermas systematisch zugleich die subjektiv-individuellen Voraussetzungen für einen vernünftigen gesellschaftlichen Dialog, für eine vernünftige Kommunikation und für eine auf "Vernunft" zielende Öffentlichkeit. In einem Dreischritt muss die geglückte Identität der Individuen (1) die subjektive Basis für die Möglichkeit eines vernünftigen gesellschaftlichen Dialogs, vernünftiger Kommunikation und Öffentlichkeit (2) und schließlich für eine gelingende Gesellschaftsintegration im Rahmen von Demokratie und Rechtsstaat (3) sein. Dieser Zusammenhang sollte der Leser im Folgenden im Auge behalten.

Die Grundfrage lautet also: Wie kann die Identität der Menschen gelingen, damit die Demokratie überlebensfähig bleibt. Was sagt dazu die Psychologie? In der Identitätsdiskussion sucht die Psychologie nach den "Stabilitätsbedingungen" der Psyche, nach der "Justierung" des Selbst in der Welt bzw. nach der "Balance" des Selbst in der differenziert-komplexen Gesellschaft. Es ist dies die Frage des Zusammenhalts der Individuen als Voraussetzung des Zusammenhalts der Gesellschaft. Der Begriff der Identität bezeichnet dabei nach Erik Erikson einen Zustand der Stabilität im Sinne der "Gesundheit der Seele". Zwei elementare Modelle stehen sich gegenüber: 1. dasjenige von den inneren kognitiven und emotionalen Prozessen im Lebenslauf von Individuen (Erikson 1998) und 2. dasjenige vom Wechselspiel innerer Prozesse und äußerer Aktivitäten bzw. äußeren Anstößen (Mead 1987, 1998). Die eher psychotherapeutisch orientierte Individualpsychologie steht hier gegen die eher gesellschaftlich orientierte Sozial- und Interaktionspsychologie, wobei sich die Individualpsychologie in neuerer Zeit stark der Sozialpsychologie anzunähern scheint (Keupp/Höfer 1998).

Fragen wir nun noch ein bischen weiter, was denn mit dem Begriff Identität gemeint ist: Die Identität eines Individuums, eines Selbst, so heißt es, ermöglicht Orientierung des Individuums in der Welt, gibt Erlebens-, Verhaltens- und Interaktionssicherheit, also Selbstsicherheit und Selbstvertrauen in der Gesellschaft. Identität enthält eine Selbstdefinition des Individuums, jedoch im sozial-psychologischen Sinne eine Selbstdefinition im Kontext, im Spiegel und in Abgrenzung zu den Anderen. Sie bedeutet Übereinstimmung mit sich selbst (Selbstkonzept) ebenso wie die Anerkennung des eigenen So-Seins durch die Anderen. Die Identität kann in ihrer Robustheit schwächer und stärker ausgeprägt sein. Sie ist nur im Zeitablauf zu gewinnen, vor allen Dingen nur reziprok zur Welt und in Wechselwirkung mit den Anderen. Identität bezeichnet wohl eine Leistung des Selbst. Sie entsteht aber nicht naturwüchsig, sondern nur in Auseinandersetzungen, durch Erschütterungen und in stetigen Testsituationen. Sie bewährt sich in Krisen, kann aber auch zusammenbrechen bzw. muss sich stets durch Selbst-Lernen neu justieren, damit das Individuum jeweils eine gesellschaftsverträgliche Balance seiner Stimmungen, Regungen und Gefühle erhalten kann.

Die Reziprozität ihrer Gesellschaftlichkeit bei der Gewinnung von gelingender Identität schützt die Individuen davor, dass sie sich in ihrer Vielfalt voneinander isoliert – wie Einsiedlerkrebse – gegenüberstehen, die Gesellschaft also quasi atomistisch auseinander fällt. Gegenseitigkeit und Anerkennung halten die Individuen zusammen und befähigen sie zugleich zu Einfühlsamkeit, Empathie, Ambiguitätstoleranz und auch Rollendistanz. Der Begriff der "gegenseitigen Anerkennung" meint hier eine Wechselseitigkeit des gegenseitigen Respekts und der gegenseitigen Achtung. Die Wechselseitigkeit der gegenseitigen Anerkennung und die Vielfalt der Identitäten ist zugleich auch die Grundlage von Freundschaften, Cliquen- oder Gruppenbildung oder von Kooperationen zu gemeinsamen Zwecken. Die gegenseitige "Anerkennung" äußert sich in bestimmten Umgangsformen, die ihrerseits wiederum eine moralische bzw. wertbezogene Grundlage in der Idee der Menschenrechte haben ("Die Würde des Menschen ist unantastbar", Art. 1, Abs. 1, Satz 1 GG). Gelingende Identität ist also im Medium des Prinzips "Anerkennung" eine normativ in der Idee der Menschenrechte begründete "soziale Identität". Das "Prinzip der Anerkennung" erweist sich so als der reziproke Regelungsmechanismus für die Gesundheit der Psyche – und damit für die subjektiv-individuelle Basis von Demokratie und Rechtsstaat. Die konkrete Ausprägung von Anerkennung und Wechselseitigkeit im gesellschaftlichen Umgang bestimmt dabei in hohem Maße die konkrete Ausprägung von demokratisch-wertgebundenen Identitäten der Individuen. Solche wertgebundene soziale Identität hat ihre Gegenbegriffe in: Identitätsstörung, Identitäts- und Balanceverlust, psychisches Ungleichgewicht, soziale Unsicherheit, Angst, Abbruch oder Zusammenbruch der Kommunikation, Isolierung, Orientierungslosigkeit und Sinnverlust mit entsprechenden gesellschaftlichen Konsequenzen.

Wer Demokratie fördern will, muss also zur gelingenden Identitätsbildung der Menschen (Kinder und Jugendliche) beitragen. Gelingende Identität ist auch Bedingung für die Erreichung der Bildungsziele des "Demokratie-Lernens": Mündigkeit, Selbstständigkeit sowie Selbst- und Mitbestimmung in sozialen Kontexten, von Interaktions-, Konflikt- und Kooperationsfähigkeit – im weitesten Sinne von demokratischer "Gesellschaftsfähigkeit". Damit ist auf der subjektiven Basis und ein auf der Ebene der Lebenswelt angesiedeltes Regelungsprinzip – das Prinzip der reziproken "Anerkennung" – identifiziert, das sich verknüpft mit den weiteren Regelungsmechanismen der Gesellschaft in der Form von Pluralismus und Gruppenkoordination, von Konflikt und institutionalisierter Konfliktregelung sowie von verständigungsorientierter Öffentlichkeit. Diese sind wiederum die Brücken zu den "System-Regelungsmechanismen" wie Demokratie und Rechtsstaat. Diese letzte Bemerkung enthält eine recht starke Behauptung, weist sie doch auf die hohe Bedeutung der zwischenmenschlichen Verkehrs- und Umgangsformen – auch in der Schule – für die Demokratie hin. Es gilt auch, dass eine demokratische Identität nicht in Unfreiheit, nicht unter Zwangsverhältnissen und nicht bei systematisch verursachter Ungleichheit der Individuen gelingen kann, sondern die Geltung der Menschenrechte und die Verwirklichung von Demokratie und Rechtsstaat zur Voraussetzung hat. Andernfalls läuft die Entwicklung auf Unterdrückung von Identität und auf Fremdbestimmung hinaus oder zeigt sich in der Ausprägung autoritärer Persönlichkeitsstrukturen (Adorno).

Allerdings stehen der gelingenden Identität auch erhebliche Hemmnisse gegenüber. Sie sind im Prozess der Sozialisation zu suchen. Wer von Identität spricht, darf von Sozialisation nicht schweigen. Erneut bitte ich den Leser, der weiteren Argumentation zunächst zu folgen. Denn die Frage der gelingenden Identität muss auf die Frage einer gelingenden Sozialisation ausgeweitet werden. Beides hängt eng zusammen, überlagert sich und wirkt zusammen.

In der psychologisch-soziologischen Dimension der Sozialisation geht es nicht mehr allein um Identität und Selbstsicherheit des Individuums, sondern um die konkrete Ausprägung der nach außen gerichteten sozialen Handlungsfähigkeit des Individuums (Hurrelmann 1993; Hopf/Hopf 1997; Claußen/Geißler 1996). Lässt man Thesen des Angeboren-Seins, der Vererbung oder der naturwüchsigen, aus sich selbst heraus (oder triebhaft (Freud)) gegebenen gesellschaftlichen Handlungsfähigkeit der Menschen außer Acht, auch die ethnische oder völkische Merkmalsbestimmungen der Menschen, so stehen sich im Kern erneut zwei Modelle gegenüber, die die Sozialisation auf Wechselwirkungen zwischen den Anderen, der Umwelt und dem Individuum zurückführen. Das eine Modell bezieht sich auf die These, dass die Individuen in der breiten Palette der gesellschaftlichen Positionen jeweils bestimmte Rollen ausfüllen, an die wiederum die Gesellschaft spezifische Erwartungen hegt. Die Sozialisation der Individuen besteht hier darin, dass die Individuen in den von ihnen eingenommenen Positionen den gesellschaftlichen Rollenerwartungen entsprechen, sich ihnen anpassen und damit die Werte und Normen der Umwelt verinnerlichen. Das zweite Modell bezieht die Sozialisation dagegen auf eine reflektierte Interaktion von Umwelt und Individuum, bei der das Individuum selbst aktiv teilnehmen kann, seine eigene Rolleninterpretation vornehmen, Rollendistanz wahren und – ohne Beschädigung durch Sanktionen – auch einen Rollenwechsel vornehmen und eigene Wege gehen kann. Statt bloß passiver Verinnerlichung äußerer Erwartungen, Werte und Normen ist das Subjekt danach befähigt, eine eigenständige Reflexion der von der Umwelt angebotenen Normen, Werte und Verhaltenserwartungen vorzunehmen und sein soziales Handeln nach eigenen Prinzipien auszurichten, also aus seiner sozialen Umwelt "auszubrechen" und "eigene Wege" zu gehen.

Sozialisation bezeichnet also nicht nur eine formale Ausbildung von Identität, sondern ein inhaltlich-sinnhaftes Aufeinanderwirken von Umwelt und Individuum, durch das die Vorstellungswelt, die sozialen Ambitionen und die Zielrichtung des Handelns und Strebens des Individuums als "Person" geprägt werden. "Person, Gesellschaft und Kultur" (Habermas) fließen hier zu einer spezifischen Eigenart zusammen. In der Sozialisation eignet sich das Individuum – mehr oder weniger konsistent – die Vorbilder seines Umfeldes an, die Sprache, die Sitten, Gebräuche und Traditionen einschließlich der üblichen Situationsbewältigungsstrategien und Interaktionsformen. Es handelt sich um einen Vorgang des Lernens von der sozialen Umwelt. Dieser Vorgang des Lernens umfasst auch die Denk- und Gefühlswelt, wie auch bestimmte Moral- und Wertvorstellungen einschließlich bestimmter Bewusstseinsformen. In den Wechselbeziehungen mit der Umwelt gewinnt das Individuum zugleich eine Selbsterfahrung für sich (Selbstwirkung) und entwickelt eine Darstellungsform nach außen. Es profiliert seine persönlichen Eigenarten und seinen eigenen Lebensstil. Es wird in der Ausprägung seiner Anlagen, Begabungen, Kräfte und Neigungen zu bestimmten Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert oder an der Entfaltung eher gehindert. Die Möglichkeit der individuell "vernünftig" gelingenden Identitätsbildung wird also durch die gesellschaftlich sinngebende Sozialisation überlagert, gleichsam "überformt". Lässt man die sinnprägende Sozialisation durch Konzepte wie Stamm, Sippe, Nation, Rasse, Ethnie oder Klasse außen vor, da sie offensichtlich einer "vernünftig" gelingenden, demokratischen Identitätsbildung und Sozialisation entgegenstehen, so legen doch die Thesen der schichtenspezifischen und auch der geschlechtsspezifischen Sozialisation z. B. die Prägung der Individuen vor allem nach der sozialen Herkunft bzw. nach der traditionellen geschlechtsspezifischen Rollenverteilung in der Gesellschaft nahe. Denn sie vermittelt den Individuen ganz bestimmte Normen, Werte und Ziele sowie ganz bestimmte Sprachstile, Verhaltens- und Reaktionsweisen.

Der Prozess der Sozialisation ist in interaktionistischer Sicht allerdings wiederum nicht allein deterministisch abhängig von der sozialen Umwelt und von den Rollen, die das Individuum ausfüllt, sondern das Individuum hat trotz aller Sozialisationseinflüsse, denen es ausgesetzt ist, selbständige Ein- und Mitwirkungsmöglichkeiten bei der Ausprägung und Entwicklung seiner Persönlichkeit. Es fragt sich jedoch, woher diese Autonomie des Individuums kommt, welchen Inhalt sie hat und welche Ausprägung sie annimmt. Dies ist für die Ausbildung einer gelingenden Sozialisation im Rahmen von Demokratie und Rechtsstaat offenbar von ausschlaggebender Bedeutung.

Will man nicht auf die theoretischen Setzungen von Kant zurückgehen, der die Möglichkeit einer Herauskunft der Menschen aus ihrer Unmündigkeit normativ-idealistisch behauptet, so mag ein Rückgriff auf die immerhin empirisch verfahrende Entwicklungspsychologie an dieser Stelle hilfreich sein. Nach Jean Piaget (Piaget 1981) und Lawrence Kohlberg (Kohlberg 1997) entwickelt das Individuum – von der frühesten Kindheit an, verstärkt in der Adoleszenzphase – eigenständig zunehmend kognitive Fähigkeiten und ein autonomes moralisches Bewusstsein – und zwar tendenziell auch unabhängig von der familiären Herkunft, von traditionalen Bezügen, Gewohnheiten und im Sozialisationsprozess zunächst übernommenen Grundeinstellungen. Jean Piaget und Lawrence Kohlberg unterstellen ein Stufenmodell der kognitiven und moralischen Entwicklung des Kindes, das auf der höchsten Stufe schließlich prozesshaft in eine Selbstdefinitions- und Selbstreflexionsfähigkeit nach den Prinzipien von Freiheit und Gleichheit, also auf der Ebene der universalen Menschenrechte, einmündet. Allerdings ist die Stufendefinition selbst nicht unbestritten.

Einerseits wirkt also im Sozialisationsprozess die Umwelt mit Sinn und Orientierung gebenden Erwartungen und Anforderungen auf das Individuum ein, andererseits kann das Individuum aber auch selbst aktiv mitwirken und Stufen der Höherentwicklung durchschreiten, sofern diese weder durch subjektive Anlagen und Begabungen noch durch Sozialisationsblockaden verstellt werden. Wenn die sozialisationsbedingten Blockaden aufgelöst oder überwunden werden können, legt die Perspektive der Entwicklungspsychologie die These nahe, dass es sich bei der Ausformung von Werten und Normen im Individuum – und in der Gesellschaft – tatsächlich um einen Selbsterzeugungsprozess handelt, der keine unabhängigen – außerhalb von Demokratie und Rechtsstaat liegenden – Quellen benötigt bzw. auf solche Quellen angewiesen ist.

Das Medium, in dem sich einerseits der Prozess der Sozialisation vollzieht und in dem andererseits der Prozess der Höherentwicklung des moralischen Bewusstseins gefördert werden kann, ist sowohl aus der Sicht der Sozialisationstheorie als auch aus der Sicht der Entwicklungspsychologie vorrangig der Prozess der Erziehung und des ihm zugrunde liegenden Erziehungsstils bzw. der Ausprägung der sozialen Beziehungen – im weiteren Sinn der Erziehungskultur.

Ein nichtautoritärer, liberaler, auf Kooperation und Dialog sowie auf Respekt und gegenseitiger Achtung sowie Anerkennung beruhender Erziehungsstil befördert die kognitive und moralische Entwicklung des Kindes und der Jugendlichen. Ein solcher Erziehungsstil gibt ihnen zugleich – im Medium der Erziehung selbst – eine demokratische gesellschaftliche Orientierung des Umgangs miteinander. Zurückweisung, Missachtung, Verletzung durch Worte oder Taten, emotionale Indifferenz oder auch Chauvinismus und leichtfertiger Umgang mit Vorurteilen behindern dagegen die Möglichkeiten selbstständiger sozialer Orientierungen und moralischer Urteilsbildung und hemmen die Ausbildung von (Selbst-)Kritikfähigkeit. Ein auf prinzipielle Unterordnung, unreflektierte Autoritätsausübung und auf rigidem Konventionalismus ausgerichteter Erziehungs- und Beziehungsstil wirkt dagegen einer "vernünftigen" Sozialisation entgegen. Vielmehr tradiert ein solcher auf Befehl und Gehorsam beruhender Erziehungs- und "Beziehungsstil" bei den Kindern Autoritäts- und Unterordnungsmentalitäten bzw. erzeugt selbst Unsicherheiten, Angst und Intoleranz, entzieht also den sozialen Beziehungen und Wechselseitigkeiten in der Sozialisation die notwendige Basis der gegenseitigen Anerkennung, die Toleranz und das Vertrauen. Geradezu eine gefährliche gesellschaftliche Sprengkraft können solche Effekte und Folgewirkungen der Erziehung haben, wenn sie eine Massenerscheinung sind und die Gesellschaft in eine tiefe politische oder ökonomische Krise gerät und dann nicht auf eine elementare demokratische Verhaltensstabilität der Bürger als Basisunterstützung (Massenloyalität) zurückgreifen kann bzw. durch sie gestützt wird. Daher ist es offenbar von hoher Bedeutung, dass die Demokratie nicht nur als Herrschafts- oder Regierungsform definiert wird, sondern dass das demokratische Prinzip der gegenseitigen Anerkennung tief in die Gesellschaft einsickert ("Demokratie als Gesellschaftsform") und schließlich auch die Lebenswelt erreicht ("Demokratie als Lebensform"). Insofern hat der Satz von John Dewey eine hohe Berechtigung: "Demokratie ist mehr als eine Regierungsform, sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsam und miteinander geteilten Erfahrung" (Dewey 1994, S. 121).

Nach Jean Piaget und Lawrence Kohlberg bedarf die Beförderung der kognitiven und moralischen (Höher-)Entwicklung der Kinder – im Rahmen eines demokratischen Erziehungsstils – einer starken Zuwendung und Anerkennung, einer offenen Auseinandersetzung mit Konflikten und einer "Einhegung" der Konfliktaustragungsbahnen sowie einer intensiven Befassung mit moralischen Dilemma-Situationen, dann einer offenen und fairen Kommunikation unter Anerkennung der wechselseitigen Ansprüche und Anrechte, schließlich einer möglichst breiten Mitwirkung an kooperativen Entscheidungen und der kooperativen Übernahme von Verantwortung. In der Perspektive von John Dewey müssen Kinder und Jugendliche möglichst vielfältige Möglichkeiten haben, an unterschiedlichen "Experimentiergemeinschaften" (vgl. auch Brunkhorst 1998; Joas 1989, 1999) teilzunehmen, um das Prinzip der Wechselseitigkeit der jeweiligen sozialen Handlungen lernend anerkennen und kooperativ zu gemeinsamen Zwecken in komplexen Gesellschaften verwirklichen zu können. Es sind dabei auch und gerade Grenzerfahrungen im Vergleichstest zwischen den gesellschaftlichen Bedingungen, Erwartungen und Ansprüchen einerseits und den eigenen Anlagen, Begabungen und Vorprägungen andererseits zu machen, damit die Individuen nach eigener Selbsteinschätzung schließlich ihren "Stellenwert" in der Gesellschaft erfahren können. Diese Experimentiergemeinschaften sollten selbst auf gegenseitigem Respekt, auf Achtung und gegenseitiger Anerkennung beruhen. Die Erfüllung dieser Forderung hängt allerdings wiederum davon ab, inwieweit die Grundlagen von Demokratie und Rechtsstaat bereits in die tieferen Schichten der Gesellschaft – gleichsam im Sinne der "Demokratie als Lebensform" – eingedrungen sind. Dies betrifft auch die Schule, d. h. die Frage, inwieweit dort das Prinzip der gegenseitigen Anerkennung Berücksichtigung findet, also als Regelungsprinzip der gegenseitigen Beziehungen selbst anerkannt und praktiziert wird.

Die These, dass der Prozess der Entwicklung von Normen und Werten als ein Selbsterzeugungsprozess verstanden werden muss, stützt sich bisher auf den Interaktionismus-Ansatz in der Identitäts- und Sozialisationstheorie sowie auf empirisch gewonnene Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie. Als weitere Stütze möchte ich eine historische Argumentation ergänzend anfügen und der Frage nachgehen, in welcher Weise denn das Prinzip Anerkennung im normativen Sinn – als Teil der sozialen Evolution – selbst Anerkennung gefunden hat.

Ich beziehe mich hier u. a. auf Axel Honneth und seine Analyse "Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte" (Honneth 1992). Im Anschluss an Hegel interpretiert Honneth die Geschichte des modernen Naturrechts und der Menschenrechte dahingehend, dass die Individuen mit dem modernen Naturrecht von den vormodernen Sozial- und Tugendnormen freigesetzt worden sind und dass das soziale Leben seitdem vor allem als ein Problem sozialer Konflikte, als ein Kampf um gegenseitige Selbstbehauptung, Selbsterhaltung und Selbstverwirklichung der Individuen interpretiert werden muss. Die gesellschaftliche Integration bezieht sich seitdem – unter Ablösung von der antiken Philosophie, von religiöser Weltinterpretation und von der blanken Macht als Integrationsmedien – auf das Prinzip der Wechselseitigkeit der Individuen in Freiheit und Gleichheit. Ein Zusammenleben, ein organischer Zusammenhalt der Gesellschaft ist im Rahmen des Systems individueller Menschenrechte nur durch wechselseitige Anerkennung der Menschen, d. h. durch wechselseitige Erhaltung ihrer physischen und psychischen Existenz möglich, wenn der soziale Kampf nicht in einen Kampf auf Leben und Tod bzw. in einem Kampf aller gegen alle (Thomas Hobbes) ausarten soll. Zur Anerkennung des Prinzips der gegenseitigen Anerkennung kommen die Menschen aufgrund ihrer Erfahrung (aus Bürgerkriegen) der Abhängigkeit vom jeweils anderen. Sie suchen Schutz vor der Möglichkeit, im Kampf auf Leben und Tod selbst Opfer zu werden. Um die Verlässlichkeit im Streben nach Selbstverwirklichung sicherzustellen, vollzieht sich der "Kampf um Anerkennung" zunächst gegen das absolutistische Fürstenregiment als Anspruchserhebung in der Form von Petitionen, Deklarationen und Menschenrechtsproklamationen. Das Streben nach Verlässlichkeit zielt sodann mit gleicher Intensität auf die Errichtung von institutionellen Schranken staatlicher Macht, d. h. auf die Stärkung der politischen Mitsprache- und Kontrollinstitutionen. In dritter Position zielt dieses Streben schließlich auf die gemeinsame Vereinbarung von Rechtsregeln für den gegenseitigen bürgerschaftlichen Verkehr unter den freien und gleichen Individuen selbst. In Fortsetzung des Ansatzes von Axel Honneth lassen sich die sozialen Kämpfe der Neuzeit in eine Reihung bringen, die folgende Punkte umfasst:

1. Die Menschen kämpfen gegen die Machtinhaber zunächst um Anerkennung in der Form des Kampfes für den Schutz vor körperlichen Nachteilen, für die Unverletzlichkeit ihres Körpers und ihres Lebens, um den Schutz vor Misshandlung, Folter und Vergewaltigung (in den königlichen Kerkern) und gegen die damit verbundene Verstümmelung, Erniedrigung und Verletzung (z. B. Habeas Corpus Akte 1679).
2. Sie kämpfen dann gegen rechtliche Benachteiligungen, d. h. gegen die elementaren rechtlichen Ungleichheiten, gegen Entrechtlichung, gegen den Ausschluss von rechtlicher Gleichstellung und für den Aufbau einer verlässlich kalkulierbaren Rechtssphäre im Verhältnis der Bürgerschaft zum Staat und im Verhältnis der Bürger untereinander.
3. Sie kämpfen darüber hinaus um den Schutz vor moralischen Nachteilen in der Form von Entwürdigung, Beleidigung, Erniedrigung, Demütigung, Missachtung und Kränkung, also gegen den damit verbundenen Entzug der moralischen Gleichwertigkeit und der Verletzung der Selbstachtung. Die Menschen wenden sich damit gegen die Verletzung ihrer Würde und ihres personalen Werts.
4. Die Menschen kämpfen schließlich (dieser Punkt wird bei Axel Honneth nur beiläufig erwähnt) um Schutz vor wirtschaftlichen Nachteilen, d. h. gegen Übervorteilung, Vorenthaltung der gerechten Entlohnung und des gerechten Preises, d. h. positiv für ihre wirtschaftliche und soziale Sicherheit.

Aus dieser Sicht liegt der Kern der liberalen Grundwerte in der Abwehr von Beeinträchtigungen mit dem Ziel gleicher gegenseitiger Anerkennung. Treten Entwürdigungen, Entrechtlichungen, Demütigungen oder Übervorteilung systematisch und massenhaft auf, kann eine Gesellschaft langfristig kaum einer Massenrevolte oder Revolution entgehen. Insgesamt vollzieht sich der Kampf um Anerkennung sehr komplex, z. T. zeitverschoben und widersprüchlich, ist vor Rückschlägen nicht gefeit und setzt sich nur in längeren Zeiträumen durch. Er ist im Ganzen aber nur als Simultanprozess gekoppelt an den Prozess der Durchsetzung von Demokratie und Rechtsstaat zu verstehen.

Letztlich beruht dieser Prozess nach Hannah Ahrendt auf der ursprünglichen Erkenntnis der Menschen, als Menschen überhaupt im positiven Sinne "Rechte zu haben". Die Menschenrechte haben in ihrer negativen wie positiven Zielsetzung also eine tiefe moralische Begründung. Der Kern liegt in der Wechselseitigkeit und im Prinzip der gegenseitigen sozialen Anerkennung. Der soziale Kampf der Neuzeit handelt damit auch von den Bedingungen der gegenseitig anzuerkennenden Gerechtigkeit in der Gesellschaft. Der Kampf ist nicht abgeschlossen, sondern die Auseinandersetzung wird jeweils neu eröffnet. Neben den Menschenrechten müssen jedoch die demokratisch und rechtsstaatlich installierten Verfahrensregeln eingehalten und die im Prinzip der gegenseitigen Anerkennung immanenten Verhaltensorientierungen in jeder Generation neu gewonnen werden. Hier liegt eine zentrale Aufgabe der politischen Bildung und der Schule insgesamt.

Wir sind eingangs von der Fragestellung: "Wertverlust" oder "Selbsterzeugung von Werten"? ausgegangen. Wir haben uns dann mit dem Problem der "gelingenden Identität" der Individuen als subjektiver Basis von Demokratie und Rechtsstaat beschäftigt. Wir haben im Weiteren den sozialisationsbedingten Hemmnissen für eine gelingende demokratische Identität die These der vernünftigen Eigenentwicklung von Kindern und Jugendlichen (Jean Piaget/Lawrence Kohlberg) entgegengestellt. Mit dem Bezug auf den historischen Entwicklungsprozess haben wir ein zweites starkes Argument, dass die Menschen auf der Grundlage ihres Interesses an Selbstverwirklichung, Selbstachtung und Selbstbehauptung das Prinzip der gegenseitigen Anerkennung selbst zunehmend anerkennen und dass Menschenrechte, Demokratie und Rechtsstaat philogenetisch aus einem gewiss langen und z. T. widersprüchlich verlaufenden historischen Selbstschöpfungsprozess hervorgegangen sind. Sie bedürfen keiner Begründung oder Legitimation außerhalb dieses historischen Prozesses. Sie sind Teil des Prozesses der sozialen Evolution. Was – nicht in der Substanz, sondern in der konkreten Auswirkung – Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit jeweils in der hochdifferenzierten Gesellschaft bedeuten kann, ist im Einzelfall umstritten. Die Anschauungen darüber haben in einer Demokratie unterschiedliche, pluralistische Wurzeln. Eine Entscheidung erfolgt jedoch nicht von der Kanzel aus, nicht durch einen Führer, nicht aus einem Politbüro heraus oder unter Berufung auf das Gottesgnadentum, sondern im öffentlichen Diskurs. Das Prinzip der wechselseitigen Anerkennung als Grundlage aller Grundwerte und Menschenrechte – so lautet unsere Schlussfolgerung – muss ontogenetisch in den Menschen selbst u. a. durch eine entsprechende schulische Bildung und Erziehung stets neu zur Geltung gebracht werden bzw. es muss Raum geschaffen werden, dass es erkannt, gelernt und praktiziert werden kann. An der Pflege dieses Grundprinzips, das die Bürgertugenden von Toleranz, Gleichwertigkeit, körperlicher und psychischer Achtung des Anderen umfasst, muss sich die Schule, vor allem die politische Bildung mit Vorbildcharakter beteiligen.

Auch Schüler fordern ihr Recht auf Anerkennung und haben einen Anspruch darauf. Im positiven Sinn besteht hier der Beitrag der politischen Bildung darin, dazu beizutragen, dass das Recht der Kinder und Jugendlichen auf Anerkennung und fairer Gleichbehandlung sowie ihr unbedingtes Recht auf moralische Anerkennung nach dem Prinzip des "Lernens am Modell" (Bandura) berücksichtigt wird. Dies ist möglich durch die Pflege eines formal und inhaltlich entsprechenden Unterrichtsstils, eines Unterrichtsstils, der – an der Basis und im Prozess der unterrichtlich vermittelten Bildung und Erziehung selbst – dem Anspruch des "Demokratie-Lernens" entspricht und zur "vernünftigen" Identitätsbildung und zu einer "vernünftigen" schulischen Sozialisation beiträgt. Damit ergeben sich direkte Anknüpfungspunkte für die Politikdidaktik. Politikunterricht soll doch u. a. Empathie bei den Schülern erzeugen. Dies kann nur gelingen, wenn bei den Lehrkräften – als Bedingung des "vernünftig" gelingenden Unterrichts – eine "Schüler- und Vermittlungsempathie" als kommunikative Kompetenz zum Ausdruck kommt (Henkenborg 1996, 1997). Politische Bildung soll – und will – den Schülern "Orientierung" geben, sie auf die spätere Systemwirklichkeit vorbereiten und ihnen geeignete Maßstäbe für ihre "demokratische Gesellschaftsfähigkeit" (John Dewey) an die Hand geben. Eine demokratische Orientierung wird den Schülern von den Lehrkräften am besten gegeben durch: soziale Wertschätzung und gleichberechtigte Kommunikation mit den Schülern. Neben der sachlichen und didaktisch-methodischen Kompetenz ist also vor allem eine "Sozial- und Vermittlungskompetenz" im Sinne einer demokratischen Unterrichts- und Schulkultur vonnöten, damit ein beispielhaftes Lernen von "Demokratie als Lebensform" möglich ist (vgl. auch Grundschulzeitschrift 1996). Es scheint, dass in einer schulischen Sozialisation nach solchen Prinzipien die beste "Werterziehung" im Sinne einer Handlungsorientierung des Unterrichts liegt. Sie trägt mit der tatsächlichen Praktizierung des Prinzips der "Anerkennung" zum Prozess der jeweils generationsspezifisch neu zu gewinnenden Selbsterzeugung der demokratischen Werte und Tugenden durch "Lernen am Modell" bei, anstatt sich auf eine wenig erfolgversprechende Werterziehung nach dem Motto "Lernen durch Appell" zu beziehen. So gesehen gehört die Reflexion des Prinzips Anerkennung im eigenen konkreten Unterricht wohl zu den Elementaria jeder Unterrichtsvorbereitung. Demokratische Werterziehung wird in dieser Lesart also primär zu einer Anforderung an die Lehrkräfte und ihrem Unterrichtsstil. Ein auf Anerkennung beruhender Erziehungsstil ist Grundbedingung für die Festigkeit, Dauerhaftigkeit und Zukunftsoffenheit der Zivil- und Bürgergesellschaft (vgl. Prote 1999).

Böckenförde, Ernst-Wolfgang: Staat Gesellschaft Freiheit. Frankfurt 1976

Brunkhorst, Hauke (Hrsg): Demokratischer Experimentalismus. Frankfurt 1998

Claußen, Bernhard/Geißler, Rainer (Hrsg.): Die Politisierung des Menschen. Opladen 1996

Dewey. John: Demokratie und Erziehung. 1930, deutsch, 3. Auflage. Braunschweig 1964. Nachdruck Weinheim 1993

Dewey, John: Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. 1927, deutsch, Bodenheim 1996

Dewey, John: Erziehung durch und für Erfahrung. Eingeleitet, ausgewählt und kommentiert: von Helmut Schreier. 1986, 2. Auflage. Stuttgart 1994

Erikson, Erik H.: Identität und Lebenszyklus. 1959, deutsch, 17. Auflage. Frankfurt 1998

Etzioni, Amitai: Die Entdeckung des Gemeinwesens. 1993, deutsch, Stuttgart 1995

Etzioni, Amitai: Die Verantwortungsgesellschaft. 1996, deutsch, Frankfurt 1997

Grundschulzeitschrift. Die: Grundschule als Schule der Demokratie. Heft 100/1996 

Habermas, Jürgen: Können komplexe Gesellschaften eine vernünftige Identität ausbilden? in: Ders. Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus. Frankfurt 1976, S. 92-126

Heitmeyer, Wilhelm (Hrsg.): Was hält die Gesellschaft zusammen? Frankfurt 1997

Heitmeyer, Wilhelm (Hrsg.): Was treibt die Gesellschaft auseinander? Frankfurt 1997

Henkenborg, Peter: Politische Bildung durch Demokratie-Lernen im Schulalltag. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Schwalbach 1997, S. 241-257

Henkenborg, Peter: Die Selbsterneuerung der Schule als Herausforderung. Politische Bildung als Kultur der Anerkennung. In: Politische Bildung. Jg. 30, Heft 3/1997, S. 60-89

Honneth, Axel: Kampf um Anerkennung. Frankfurt 1992

Hopf, Christoph/Hopf, Wulf: Familie, Persönlichkeit, Politik. Weinheim 1997

Hurrelmann, Klaus: Einführung in die Sozialisationstheorie. 4. Auflage. Weinheim 1993

Joas, Hans: Pragmatismus und Gesellschaftstheorie. 1992, 2. Auflage. Frankfurt 1999

Joas, Hans: Praktische Intersubjektivität. Frankfurt 1989

Joas, Hans: Die Entstehung der Werte. Frankfurt 1999

Keupp, Heiner/Höfer, Renate (Hrsg.): Identitätsarbeit heute. 1997, 2. Auflage. Frankfurt 1998

Kohlberg, Lawrence: Die Psychologie der Moralentwicklung. 1995, 2. Auflage. Frankfurt 1997

Mead, George H.: Geist, Identität und Gesellschaft. 1934, deutsch, 11. Auflage. Frankfurt 1998

George H. Mead: Gesammelte Aufsätze. 2 Bd., Frankfurt 1987

Nida-Rümelin, Julian: Demokratie als Kooperation. Frankfurt 1999

Piaget, Jean: Das moralische Urteil beim Kinde. 1954, deutsch, 4. Auflage. Frankfurt 1981

Prote, Ingrid: Möglichkeiten des Einübens von Demokratie in der Grundschule. In: Hepp, Gerd/Schneider, Herbert (Hrsg.): Schule in der Bürgergesellschaft. Schwalbach 1999, S. 197-225

Teufel, Erwin (Hrsg.): Was hält die moderne Gesellschaft zusammen? Frankfurt 1996

Tillmann, Klaus-Jürgen: Sozialisationstheorien. 8. Auflage. Reinbek bei Hamburg 1997

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