Werte in der politischen Bildung

Herausgeber:

Gotthard Breit
Siegfried Schiele

LpB, 2000, 464 S.

  Inhaltsverzeichnis

Wolfgang Sander

"... erkennen, als jemand, der einmalig ist auf der Welt"

"Ob (..) ein Schüler später als Person und als politisch Handelnder für die Menschenrechte optiert, hängt (vermutlich in höherem Maße als bei anderen politischen Entscheidungen) davon ab, ob er im Erfahrungsraum Schule sinnfällig und hautnah erlebt hat, dass er selbst Würde besitzt." (Hilligen 1985, 239)

In einem Lexikon der politischen Bildung leitet Joachim Detjen den Artikel "Werteerziehung" mit folgendem Satz ein: "Werteerziehung ist eine Reaktion auf den vermuteten Verlust sittlicher Selbstverständlichkeiten im individuellen und kollektiven Leben der zeitgenössischen Gesellschaft" (Richter/Weißeno 1999, S. 261). Dies bringt die öffentliche Debatte um Werteerziehung treffend auf den Punkt – und gibt allen Anlass zu Unbehagen. Nicht ohne Grund haftet der Werteerziehung der Verdacht an, hier solle mit untauglichen pädagogischen Mitteln ein gesellschaftliches Problem gelöst werden. Dabei ist aber schon umstritten, ob und in welchem Ausmaß es diesen Werteverlust tatsächlich gibt – Joachim Detjen spricht von dem vermuteten Verlust –, ob also ein Problem, auf das mit Werteerziehung reagiert werden soll, überhaupt besteht (vgl. hierzu auch den Beitrag von Martin Greiffenhagen in diesem Band).

Gegen Werteerziehung als Aufgabe der Schule gibt es ernst zu nehmende, substanzielle Einwände. Drei sollen in aller Kürze referiert werden:

• "Gegen die Vernebelung politischer Bildung durch Werte- und Moralerziehung" überschrieben Volker Briese u.a. einen Aufruf, mit dem sie Forderungen – wie etwa des Forums "Mut zur Erziehung" aus dem Jahr 1978 – nach Werteerziehung zurückwiesen, weil diese Ausdruck eines "Klassenkampfs von oben" seien, der sich gegen eine kritische, aufklärerische politische Bildung richte (Briese u.a. 1980; vgl. auch Claußen 1981). Auch wenn man die Aussagen dieses Aufrufs kaum auf alle Konzepte der Werteerziehung beziehen kann – allzu oft lassen sich hinter Forderungen nach mehr Werteerziehung unausgesprochene Wünsche nach der Vermittlung von selektiv ausgewählten Werten identifizieren, die sich mit partikularen Interessen verbinden. Dies gilt nicht nur für konservative Wünsche nach pädagogischer Legitimation bestehender Machtverhältnisse oder Ordnungsstrukturen und nicht nur für den periodisch wiederkehrenden Kulturpessimismus, der an wechselnden Themen gerne die Pädagogik gegen sozialen und kulturellen Wandel in Stellung bringen möchte. Dies gilt auch für nicht wenige Beiträge aus dem "linken" politischen Spektrum, die – etwa aus den Milieus der Umwelt-, Friedens- und Frauenbewegung der 80er Jahre – die Erziehung für die Veränderung von Wertpräferenzen in ihrem Sinne in Anspruch nehmen wollten. Wenn also wieder einmal die Forderung nach mehr Werteerziehung laut wird, ist die kritische Nachfrage, um welche Werte es denn gehen soll, wie diese angesichts der Pluralität von Wertvorstellungen in modernen Gesellschaften als Erziehungsziele zu legitimieren sein sollen und welche politischen Interessen sich mit ihnen verbinden, nur zu berechtigt.
• "Das Fundament einer Republik sind nicht in erster Linie gute Gesinnungen, sondern ihre rechtlichen und politischen Institutionen" (Oberndörfer 1993, S. 114). Oberndörfer bringt dieses Argument im Zusammenhang mit der Forderung nach einem vertieften Verständnis der politischen Institutionen der Republik, das für einen demokratischen Grundkonsens notwendig sei. Auch wenn das Argument nicht im Zusammenhang mit einer kritischen Auseinandersetzung mit Werteerziehung formuliert wurde, lässt es sich doch in diesen Zusammenhang bringen: So wichtig, wie man es auch in der pädagogischen Profession verständlicherweise manchmal gerne sehen möchte, ist der Beitrag der (Werte-)Erziehung für ein menschenwürdiges Zusammenleben denn auch wieder nicht. Obendrein kann auch jeder gelingende Beitrag zur Werteerziehung erst in der nächsten Generation seine Wirksamkeit entfallen, ist also zur Bewältigung aktueller Krisen der Gesellschaft, deren Wahrnehmung oft im Hintergrund der Forderung nach Werteerziehung steht, denkbar ungeeignet. Beispielsweise ist für die Auseinandersetzung mit dem modernen Rechtsextremismus das Funktionieren der rechtlichen und politischen Institutionen der Republik in der Tat wichtiger als Werteerziehung. Allerdings lässt das Argument Oberndörfers mit der Formulierung "nicht in erster Linie" eine Tür offen für einen positiven Beitrag der Erziehung zur demokratischen Kultur.
• "Bildung statt Erziehung" – mit dieser Alternative wendet sich Hermann Giesecke in einem historisch weit greifenden Argument gegen jede Erziehungsaufgabe der Schule:" Unterricht muß jeglichen Erziehungsauftrag zurückweisen, der nicht aus den Bedingungen des Unterrichts notwendigerweise erwächst. Die Schule ist nicht der Ort eines allgemeinen ‚sozialen Lernen‘ – dafür sind die Familie und die Gleichaltrigen da -, sondern der Ort, wo man lernt, gemeinsam mit anderen geistige Arbeit – und nicht irgend etwas – zu betreiben" (Giesecke 1985, S. 114). Erziehung kann hiernach nur insoweit schulische Aufgabe sein, als sie zur Aufrechterhaltung unterrichtlicher Arbeitsfähigkeit unerlässlich ist; für ein systematisches Konzept einer Werteerziehung bleibt hier kein Raum (vgl. auch Giesecke 1999). Giesecke begründet diese Position zum einen mit dem notwendigen "Abschied von der Kindlichkeit des Kindes". Die Geschichte der Kindheit als einer eigenständigen langen Lebensphase, von der Pädagogik im 18. Jahrhundert entdeckt und nach und nach zu einer "pädagogischen Provinz" mit der Tendenz zur Infantilisierung junger Menschen entwickelt, gehe zu Ende. Kinder gleichten sich wieder – wie in früheren Gesellschaften – sehr viel früher den Erwachsenen an, womit der Raum für Erziehung generell kleiner werde. Zum anderen lasse die Tatsache der "pluralistischen Sozialisation" in modernen Gesellschaften einen tragfähigen Wertekonsens für Erziehung, auf den die öffentliche Pflichtschule sich berufen könnte, prinzipiell nicht mehr zu (vgl. Giesecke 1999) – Erziehung sei Privatsache der Familien in dem Rahmen, den die vielen Miterzieher (Medien, Gleichaltrige) ihnen ließen, könne aber keinesfalls mehr ein institutioneller Zweck der Schule sein.

Alle drei Argumente sind nicht einfach von der Hand zu weisen und geben allen Grund zur Skepsis, wenn von Werteerziehung die Rede ist. An dieser Stelle könnte dieser Beitrag enden – bliebe nicht trotz der Berechtigung dieser Einwände ein Rest zu tun.

Die vorgetragenen Einwände legen einen sehr zurückhaltenden Umgang mit dem Thema Werteerziehung in der Schule nahe. Aber sie können trotz aller Skepsis die Diskussion zu diesem Thema nicht beenden. Das Thema bleibt der Schule erhalten, weil sie letzten Endes nicht die Option hat, sich aus der (Werte-)Erziehung der nachwachsenden Generation völlig zu verabschieden, auch wenn sie dies aus guten Gründen wollte. Dass sie diese Option nicht hat, liegt weniger an den Erwartungen aus Gesellschaft und Politik an sie als vielmehr an Zwängen, denen sie als soziale Institution in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen prinzipiell nicht ausweichen kann.

Die folgenden drei Thesen sollen einen ersten Rahmen für eine Diskussion des Themas im Spannungsfeld zwischen notwendiger Zurückhaltung gegenüber Werteerziehung auf der einen und deren Unausweichlichkeit auf der anderen Seite umreißen:

Die Schule ist für Kinder und Jugendliche über viele Jahre ein Ort, an dem sie prägende und vermutlich nachhaltige soziale Erfahrungen machen – ohne jeden Zweifel ist die Schule eine bedeutsame Instanz der Sozialisation. Zwangsläufig haben diese Erfahrungen auch Wirkungen auf die moralische Weltsicht von Kindern und Jugendlichen. Nun könnte man dies mit Hermann Giesecke als zwar unvermeidlich, aber neben dem Organisationszweck "Unterricht" liegend betrachten und diesen Teil der schulischen Realität als funktionale Sozialisation gewissermaßen sich selbst überlassen. Dagegen sprechen zwei Gründe:

Zum einen ist auch Unterricht nicht wertfrei möglich. Oftmals geht es um Gegenstände, die Bewertungen unterliegen, und nicht selten sind diese Bewertungen strittig. Hermann Giesecke empfiehlt dem Lehrer hier einen Rollenwechsel in die Rolle des mit den Schülern gleichberechtigten Bürgers auf der Grundlage des "Respekt(s) vor anderen Meinungen" (Giesecke 1985, S. 120). Aber diese Position ist selbst eine werthaltige, und bewusst den Respekt vor anderen Meinungen vermitteln zu wollen, heißt nichts anderes als einen Beitrag zur Werteerziehung anzustreben. Jeder Unterricht hat Ziele, unabhängig wie gut begründet oder auch nur wie bewusst sie den Unterrichtenden sein mögen. Letzten Endes sind diese Ziele nicht ohne normative Komponenten zu begründen.

Zum anderen ist die moralische Sozialisationswirkung der Schule auf Kinder und Jugendliche zwar nicht völlig plan- und steuerbar, aber durchaus durch das Handeln der Lehrerinnen und Lehrer im sozialen Interaktionsraum Schule beeinflussbar. Dies geht über das bloße Unterrichten hinaus – mit jeder Verhaltensregel für den Pausenhof findet auf die eine oder andere Weise moralische Sozialisation statt, aber auch mit der Nicht-Regelung oder der in Kauf genommenen Abhängigkeit von Regeln vom Verhalten der zufällig Aufsicht führenden Lehrer. Auch wenn man Werteerziehung nicht als Kern des Lehrerhandelns sieht, so ist doch auch ein Ausdruck mangelnder Professionalität, die möglichen moralischen Sozialisationswirkungen der Schule ganz aus dem beruflichen Selbstverständnis der in ihr professionell Handelnden auszublenden.

Anders als in den normativ und politisch aufgeladenen Debatten um Bildungs- und Erziehungsziele in den 70er Jahren gibt es heute um die Werteerziehung keine Grundsatzkontroverse entlang den Grenzlinien einer politischen Rechts-Links-Geografie. Im Gegenteil scheint es, dass hinter der in der Tat zunehmenden Pluralität der Lebensvorstellungen heute ein in der Gesellschaft verankerter, selbstverständlicher Basiskonsens über demokratische Grundwerte steht. Politisch und pädagogisch einflussreiche antidemokratische und freiheitsfeindliche politische und kulturelle Strömungen gibt es in der Bundesrepublik Deutschland heute nicht, und auch Grundwerte wie Menschenwürde, Gerechtigkeit und Frieden stoßen nicht auf einen erkennbaren wirksamen Widerspruch. Die Verständigung auf die grundlegenden Wertorientierungen, auf die pädagogisches Handeln sich beziehen kann, scheint derzeit noch das geringste Problem der Werteerziehung zu sein. Dem stehen Kontroversen bei Begründung und Interpretation von Grundwerten sowie eine große Pluralität von gelebten Lebensvorstellungen in der modernen Gesellschaft nicht entgegen; für den Umgang mit dieser Situation in der Schule bietet der Beutelsbacher Konsens auch über die fachlichen Aufgaben des Politikunterrichts hinaus noch immer eine sinnvolle Leitlinie. Eine gewisse Leerformelhaftigkeit dieses allgemeinen Konsens könnte man am ehesten dann als Nachteil für die Werteerziehung betrachten, wenn man von der Möglichkeit einer stringenten Operationalisierbarkeit allgemeiner Wertvorstellungen bis in die Schritte des Unterrichts hinein ausgehen würde. Eine solche Vorstellung hat sich aber als illusionäre Überschätzung der Planbarkeit des Lernens erwiesen; vielleicht hat auch eine solche Überschätzung der Möglichkeiten der Schule auf beiden Seiten zur politischen Frontenbildung in den pädagogischen Debatten der 70er Jahre beigetragen.

Was Siegfried Bernfeld schon in den 20er Jahren wusste (Bernfeld 1994), wird durch die neuere organisationssoziologische und schulpädagogische Diskussion - aber auch schon durch die Forschungen zum "heimlichen Lehrplan" in den 70er Jahren – nachdrücklich bestätigt: Jede soziale Institution entwickelt eine eigene institutionelle Kultur, eine "Corporate Identity" mit formellen und informellen Regeln, die mit bestimmten Wertvorstellungen verbunden sind und die das Verhalten der Beteiligten nachhaltig steuern. Nicht zuletzt deshalb ist jede berufliche Veränderung eines Erwachsenen immer auch mit neuen Sozialisationserfahrungen verbunden.

Programmatische Dokumente können über die Corporate Identity einer Institution Auskunft geben, wichtiger und wirkungsvoller ist aber die gelebte Alltagskultur der Institution. Wer also wissen will, mit welchen Werthaltungen eine Schule ihren Schülern begegnet, sollte nicht in erster Linie Lehrpläne lesen, sondern beispielsweise im Lehrerzimmer aufmerksam zuhören, wie über Schüler geredet wird, eine oftmals aufschlussreiche Übung.

Wie also zeigt sich die Gesellschaft in der Schule ihren Kindern? Wo lassen sich in der alltäglichen Kultur der sozialen Institution Schule Implikationen für die moralische Sozialisation – und damit Chancen und Grenzen intentionaler Werteerziehung – erkennen, die strukturell bedingt sind, ihre Gründe also nicht im individuellen Handeln einzelner Lehrerinnen und Lehrer haben? Im folgenden sollen einige dieser moralischen Implikationen alltäglicher Schulkultur erläutert werden. Dies geschieht ohne Anspruch auf Vollständigkeit und repräsentative empirische Gesichertheit (die es beim Stand der Forschung nicht gibt) und im Bewusstsein, dass sich diese Merkmale etablierter Schulkultur über das konkrete Handeln von Lehrerinnen und Lehrern übersetzen und damit im konkreten Einzelfall unterschiedlich intensiv auswirken. Auch ist einschränkend zu bedenken, dass die Zahl der Schulen zuzunehmen scheint, die sich auf Lern- und Entwicklungsprozesse eingelassen haben mit dem Ziel, eben diese Strukturen zu ändern.

Was könnte Schule für Kinder sein? Die frühere Grundschullehrerin Ute Andresen beschreibt in einem Buch, das gemäß seinem Untertitel "von der Würde der Kinder in der Schule" handelt, in fiktiver Form die Erwartungen eines kleinen Kindes an die Schule: "In der Schule wird man mich erkennen und schätzen als jemanden, der einmalig ist auf der Welt, unverwechselbar. Ich werde den anderen etwas geben, was es ohne mich gar nicht gäbe. (...) In der Schule werde ich mir alles aneignen, was die Großen schon wissen und können. Jetzt kann man mir nichts mehr vorenthalten, weil ich noch zu klein wäre" (Andresen 1992, S. 54 und 58) Dieser Text ist in einer literarischen Form geschrieben, aber er trifft recht gut die tatsächlich bei sehr vielen, vermutlich den allermeisten Kindern vor Beginn der Schulzeit zu beobachtende Vorfreude auf die Schule.

Aus der Sicht moralischer Sozialisation beschreibt der Text die Hoffnung auf eine "Kultur der Anerkennung" in der Schule. Die Erfahrung der Anerkennung bildet nach Jürgen Habermas und Axel Honneth die substanzielle Grundlage für eine gelingende Identitätsbildung, die sich in moralischer Hinsicht auf die Menschenrechte bezieht (vgl. den Beitrag von Gerhard Himmelmann in diesem Band), die ja wesentlich auf dem Prinzip der gegenseitigen Anerkennung beruhen. Eine Schulkultur, die in diesem Sinne einen Beitrag zu einer moralischen Sozialisation leisten will, die sich auf demokratische Grundwerte bezieht, muss Schülerinnen und Schülern drei Formen der Anerkennung garantieren: "in der Erfahrung von emotionaler Zuwendung die Chance des Selbstvertrauens (...), in der Erfahrung von kognitiver Achtung die der Selbstachtung (...) und in der Erfahrung von Solidarität und sozialer Wertschätzung (...) die der Selbstschätzung" (Henkenborg 1999, S. 246). Wie steht es damit in der alltäglichen institutionellen Kultur der Schule?

Lassen wir die extremen Fälle von neurotischen oder offenkundig für ihren Beruf ungeeigneten Lehrkräften beiseite, die den Schulalltag nicht typischerweise prägen, die es aber gibt und bei denen das Problem der Schule darin besteht, dass sie sich – wenn überhaupt – angesichts des Beamtenrechts nur unter größten Mühen von ihnen trennen kann (vgl. etwa die Fallbeispiele bei Singer 1998). Ute Andresen beschreibt in dem Buch, aus dem das fiktive Kinderzitat stammt, eine Fülle von realen, kleinen, alltäglichen Szenen und Wahrnehmungen aus dem Alltag der Grundschule, mit ganz normalen Lehrerinnen und ganz normalen Schülern. Die Szenen zeigen, wie aus Kindern Schüler werden und was dies bedeutet, und sie sind besonders eindrücklich, wenn man die strukturell – durch die Art, wie Schule organisiert und institutionalisiert ist – bedingten Merkmale schulischer Alltagskultur mit den für eine demokratische Werteerziehung wichtigen Erfordernissen einer Kultur der Anerkennung kontrastiert. In Andresens Buch steht das fiktive Kinderzitat in einem Kapitel mit der Überschrift "Enttäuschte Hoffnung", und auf den ersten Teil des Zitats folgt gleich ein ABER:

"Aber dann müssen alle Kinder in der Klasse immerzu dasselbe tun, dasselbe sehen, dasselbe zeigen, dasselbe abgeben. Nicht das Besondere zählt, das Einmalige, Unverwechselbare, sondern das Vorgeschriebene. Erst wenn das erledigt ist, darf das Unerwartete sich melden. Welches unverstandene Elend spiegelt sich in den Fleißaufgaben, mit denen Kinder versuchen, ihrer Lehrerin zu zeigen, daß sie ganz besonderer Aufmerksamkeit wert sind, Fleißaufgaben, die nur noch einmal wiederholen, was die Lehrerin verlangt hat! Das ist es ja, das einzige, was sie schätzt, die Erfüllung ihrer Erwartungen" (Andresen 1992, S. 54).

Man würde einen solchen Text missverstehen, würde man ihn als moralisierenden Vorhalt an Lehrerinnen lesen. Aber er beschreibt doch in einer alltäglichen Sprache recht genau, wie sich die verbreitete Gleichschrittigkeit und Homogenisierung des schulischen Lernens unter dem Aspekt moralischer Sozialisation in der subjektiven Wahrnehmung von Kindern spiegeln kann: als Erfahrung von Missachtung. Nichts anderes drücken solche scheinbaren Kleinigkeiten aus wie der gängige schulische Umgang mit den Arbeitsheften der Kinder:

"Begegnungen, die uns nicht verändern, ermüden unsere Moral. Die Kinder begegnen in der Schule vielen großen Gedanken, ohne daß eine Konsequenz für ihr Leben gefordert, erwünscht, erlaubt wäre. Dabei sagt jedes große Stück Literatur: Du mußt dein Leben ändern. Aber die Lehrer, die als Agenten des Stücks auftreten, sind oft gar nicht davon berührt. Sie wollen auch nicht, daß ihre Schüler betroffener als sie selbst reagieren, sie würden ja durch deren größere Offenheit, Ernsthaftigkeit, Moralität selbst ins Unrecht gesetzt" (Andresen 1992, S. 134).

"Hier wird täglich belohnt, wer angepaßt statt selbständig ist, wer sich geschickt durchmogelt und wer nur seinen eigenen Vorteil sucht. Die Schüler spüren das wohl. Die meisten von ihnen entziehen sich der Schule, wann immer sie können. (...) Von denen, die etwas für sie ‚Sinnvolles‘ tun wollen, machen das nur die wenigsten in der Schule. Die Schüler gebrauchen ihre meiste Energie dazu, ihre Rolle in dem für sie inhaltsleeren Regelsystem Schule möglichst arbeitssparend zu spielen. (...) So erhalten Schüler und Lehrer gemeinsam die Fassade einer funktionierenden Schule aufrecht. (...) Auch diesen Montag werden Schüler und Lehrer wieder die äußere Form erfüllen und eigentlich nichts tun. Diese Schule, deren Beteiligte nicht wissen, wo es hingehen soll, außer zum Abitur, deren Darstellung nach außen und deren Wirklichkeit nichts miteinander zu tun haben, kann keine Zukunft haben" (von Hentig 1993, S. 165 und 168).

Schulischer Unterricht ist prototypisch Abarbeiten, "Durchnehmen", Erledigen von "Stoff". Die schulische Lernkultur verwandelt die Welt in "Stoff" und verändert sie damit, indem sie sie gemäß den Anforderungen der innerschulischen Systemlogik rekonstruiert: Gelehrt und gelernt wird aus Motiven, die sich aus der schulischen Systemrationalität ergeben, also für die nächste Klausur, für das Zeugnis und den Schulabschluss, weil etwas im Lehrplan steht, weil ein "Stoff" sich aus dem vorigen ergibt oder Voraussetzung für den nächsten ist, weil die Lehrer gerade zu diesem Gegenstand das passende Arbeitsmaterial haben, weil der Vorbereitungsaufwand sich bei diesem Thema in Grenzen hält u.a.m. Die Verwandlung in "Schulstoff" nimmt den Gegenständen ihre Ernsthaftigkeit, die sie außerhalb der Schule haben, damit auch ihre Widerständigkeit und Sperrigkeit (vgl. auch Rumpf 1996); ganz im Gegensatz zu ihrer offiziellen Programmatik bietet die Schule kaum einen Raum für eine wirklich gründliche, die Schülerinnen und Schüler als Persönlichkeiten herausfordernde, für Unerwartetes und Überraschendes offene Auseinandersetzung mit der Welt der Erwachsenen, auf die sie ja vorbereiten will. So entsteht eine double-bind-Situation, in der widersprüchliche Botschaften ausgesandt werden – die der offiziellen Programmatik und die der im Alltag geltenden Regeln. Die Schüler spüren dies zumeist sehr genau. Viele reagieren mit gleichgültiger Anpassung, mit strategischem, auf die Notengebung ausgerichtetem Lernverhalten oder mit Zynismus (und nicht selten mit Widerstand, wenn Lehrer in höheren Klassen versuchen, die in vielen Schuljahren gelernte Schülerrolle aufzubrechen und eine ernsthafte Auseinandersetzung mit einer Sache anzuregen), eher wenige – wie der oben zitierte Abiturient – mit Kritik und Protest.

Was bedeutet dies nun für moralische Sozialisation und Werteerziehung? Wenn die Schule, wie Siegfried Bernfeld sagt, als Institution erzieht, findet auch moralische Sozialisation in der Schule immer schon statt. Es ist zu vermuten, dass dies zumeist auf eine Weise geschieht, die jeder akzeptablen Programmatik von Werteerziehung (und auch den offiziellen Zielen der Schule, wie sie etwa in den Einleitungskapiteln von Lehrplänen formuliert sind) entgegen steht und entgegen wirkt. Auf mindestens vier – miteinander verbundene und sich überschneidende - Aspekte dieser "alltäglichen" moralischen Sozialisation in der schulischen Alltagskultur sei hingewiesen:

Bei Gegenständen, die in der tradierten Unterrichtskultur der Schule zu "Schulstoff" werden, spielt es tendenziell keine Rolle, ob es sich bei dem für Klausuren und Abschlüsse zu lernenden "Stoff" um englische Vokabeln, mathematische Formeln, das Menschenbild der Klassik oder die Menschenrechte handelt - was am Ende allein zählt, ist die Note. Die heimliche moralische Botschaft hierbei ist Gleichgültigkeit gegenüber der Welt, wenn nicht Zynismus. Martin Buber beschriebt dieses Verhältnis zur Welt in einer schönen Anekdote über einen Unterricht zu moralischen Fragen, nach dem der "schlimmste Gewohnheitslügner in meiner Klasse (...) einen glänzenden Aufsatz über die zerstörerische Macht der Lügen (schreibt)" (Buber 1964, S. 54; zit. nach Grammes 1998, S. 671).

Die tradierte schulische Lernorganisation lässt kaum Raum für eine Kultur der Anerkennung, in der die Lernenden als Individuen Orte der Entfaltung ihrer je persönlichen Fähigkeiten und der ernsthaften Auseinandersetzung der für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung als bedeutsam erlebten Fragen lässt. Die moralischen Botschaften dieser Lernorganisation sind in dem oben zitierten Text von Andresen treffend benannt: "Nicht das Besondere zählt, das Einmalige, Unverwechselbare, sondern das Vorgeschriebene".

"Hier wird täglich belohnt, wer angepaßt statt selbständig ist...", damit bringt der bereits zitierte Abiturient diese moralische Botschaft auf den Punkt. Eigene Wege zu gehen, wird in der Schule in aller Regel nicht ermutigt und belohnt, was dagegen zählt, ist die Erfüllung eines vorgegebenen, für alle gemeinsamen Pensums. Kaum vorstellbar ist, dass in unseren Schulen eine Aufgabe für eine Abschlussprüfung so lauten könnte wie in einer dänischen Management-Hochschule: "Entwurf und Präsentation eines eigenen, ungewöhnlichen Projekts" (Elbaek 1995, S. 42; vgl. auch Sander 1996, S. 13).

Paradoxerweise ist "Vereinheitlichung" in der Schule keineswegs gleichbedeutend mit Kooperation, im Gegenteil: In den Schulen dominiert eine Arbeits- und Lernkultur, die auf dem isolierten Nebeneinander der Akteure basiert. Teamarbeit in Lehrerkollegien ist wenig verbreitet, Kooperation der Schüler untereinander ist jedenfalls dann, wenn es in der Schule "ernst" wird – bei Leistungskontrollen – unerwünscht bis strikt verboten. Die moralische Botschaft hierbei lautet noch immer: "Jeder ist sich selbst der nächste".

Jede Programmatik der Werteerziehung ist vergeblich, wenn und so lange sie durch Unterricht gegen die alltägliche moralische Sozialisation anerziehen will, die von den systemischen Strukturen der tradierten Schulkultur ausgeht. Die Alltagsmoral der Schule ist tief geprägt von den Anforderungen der industriellen Produktionsweise, und die Chancen auf Veränderungen dürften in dem Maße steigen, in dem dieses Bezugssystem seine die Gesellschaft prägende Kraft verliert (vgl. Sander 1997, 1999). Tatsächlich ist eine neue Schulreformdebatte bereits in Gang gekommen, in der Konzepte einer systemisch orientierten Schulentwicklung, die die skizzierten alltagskulturellen Selbstverständlichkeiten schulischen Lernens zu verändern trachten, eine große Rolle spielen. Dies kann hier nicht näher ausgeführt werden (vgl. zur ersten Orientierung von Hentig 1993, Haarmann 1998, Ausblicke 1999).

Für den Unterricht zu moralischen Fragen liegen brauchbare konzeptionelle Ansätze durchaus vor. Auf sie soll in den folgenden Abschnitten in der notwendigen Kürze hingewiesen werden. Festzuhalten bleibt aber, dass Unterricht mit der Intention einer demokratischen Werteerziehung solange strukturell in der Gefahr steht, moralische Fragen zu "Stoff" zu verwandeln und dabei wahrscheinlich ungewollt seine Intentionen ins Gegenteil zu verkehren, so lange sich an den moralischen Botschaften, die von den etablierten Strukturen schulischen Lernens ausgehen, nichts Grundlegendes ändert.

Im wesentlichen sind es drei konzeptionelle Ansätze, die helfen können, im Sinne einer demokratischen Werteerziehung Unterricht über moralische Fragen didaktisch zu strukturieren. Da diese Ansätze an anderer Stelle - auch unter der Frage nach ihrer Bedeutung für die politische Bildung - zusammenfassend und vergleichend von Günter Schreiner dargestellt worden sind (Schreiner 1992), mögen hier einige knappe Hinweise zur Erläuterung genügen:

Werteerziehung als Wertklärung: Dieser Ansatz geht von der Gleichberechtigung aller Werthaltungen in der pluralen Gesellschaft aus. Ziel ist daher eine Werteerziehung, die jede Indoktrination vermeidet und ihre Aufgabe allein darin sieht, Kinder und Jugendliche zu unterstützen, ihre je eigenen Werthaltungen reflektiert zu klären. Dazu sollen sie im Unterricht einerseits in klärende und vertiefende Argumentationen zu ihren eigenen Wertpräferenzen verwickelt, andererseits aber auch mit einem möglichst breiten Spektrum von in der Gesellschaft vorhandenen Werteoptionen konfrontiert werden. Die Lehrenden haben sich jeder Bewertung von Wertpräferenzen zu enthalten, sie sollen nur diese jeweils individuellen Klärungsprozesse unterstützen. Als problematisch an diesem Ansatz kann der strikte Werterelativismus gelten, der schon deshalb nicht überzeugt, weil die Anerkennung von Wertepluralismus, von dem das Konzept ausgeht, seinerseits ja normative Implikationen hat. Auch wird eine mögliche Entscheidung von Lernenden für anti-demokratische, beispielsweise rechtsextreme oder fundamentalistische Wertpräferenzen werde problematisiert noch auch nur in Erwägung gezogen.

Werteerziehung als Förderung moralisch-kognitiver Entwicklung: Dieser Ansatz, der sich mit Namen von Lawrence Kohlberg verbindet, sieht – aufbauend auf Arbeiten von Jean Piaget – moralische Urteile in erster Linie als kognitive Leistungen, die alters- und entwicklungsabhängig sind, gleichwohl aber durch geeignete Lernangebote gefördert werden können (vgl. ausführlicher auch Reinhardt 1999). Kohlberg geht hierbei von einem Ebenen- und Stufenmodell moralischer Urteilsfähigkeit aus, dessen Entwicklungsrichtung (mit zunehmendem Alter und bei geeigneter Förderung) auf Universalisierbarkeit von Wertentscheidungen zielt – etwas vereinfacht formuliert ist das Bezugssystem für Werturteile auf den unteren Stufen bei jüngeren Kindern das unmittelbare Eigeninteresse und die Reaktion des sozialen Nahbereichs, auf der höchsten Stufe der Kategorische Imperativ. Die hier mit einer entwicklungspsychologischen Argumentation begründete Richtung der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit korreliert insofern mit einer demokratisch orientierten Werteerziehung, als die höchsten Stufen des Kohlbergschen Stufenschemas den universalistischen Wertgrundlagen demokratischer Gesellschaften entsprechen. Im Unterricht soll die Förderung moralischer Urteilsfähigkeit primär durch die Konfrontation mit moralischen Dilemma-Situationen geschehen, die keine eindeutig richtige Lösung zulassen und bei denen die Begründungen der moralischen Beurteilungen (auf die es alleine ankommt) erkennen lassen sollen, auf welcher Stufe der jeweilige Schüler urteilt. Unterricht hätte dann die Aufgabe, die weitere Entwicklung der Schüler in dieser Hinsicht durch geeignete Impulse und neue Dilemma-Situationen anzuregen.

Kritik wird an Kohlbergs Ansatz u.a. an der Gefahr des Schematismus eines stufenorientierten Konzepts geübt, aber auch an seiner einseitig kognitiven, allein an Urteilsfähigkeit interessierten Ausrichtung. Gerade der zweite Kritikpunkt ist von Kohlberg und seinem Umfeld auch gesehen worden und hat sich in der Idee von und in Schulversuchen mit einer demokratischen Schulverfassung, einer "gerechten Schulgemeinde" (Just Community) niedergeschlagen. Kerngedanke hierbei ist, dass innerschulische Entscheidungsfragen und Konflikte in einer demokratischen Schulversammlung unter gleichberechtigter Beteiligung aller Schülerinnen und Schüler geregelt werden sollen. Auf diese Weise soll in der schulischen Werteerziehung nicht nur der kognitive Bereich, sondern auch der des Verhaltens bei Kindern und Jugendlichen erreicht werden. Damit wird in der Tat eine zwar wichtige konzeptionelle Öffnung der Werteerziehung über den Unterricht hinaus versucht, die aber die oben im dritten Abschnitt skizzierten problematischen Implikationen der schulischen Lernkultur noch nicht zentral trifft.

Werteerziehung durch Förderung der Empathiefähigkeit: Dieser Ansatz setzt – ganz anders als Lawrence Kohlberg – in erster Linie auf eine emotionale Komponente von Werteerziehung. Moralische Kompetenz soll gefördert werden, indem Schüler lernen, sich in die Situation anderer Menschen, auch und gerade von Opfern moralisch problematischer Handlungen, zu versetzen und einzufühlen. Ziel ist die Entwicklung von Solidarität und altruistischer Handlungsbereitschaft durch Empathiefähigkeit. Dieser Ansatz kann sich beispielsweise durch die immer wieder berichtete Erfahrung bestärkt sehen, dass gewaltbereite Jugendliche oftmals schlicht die Folgen ihres Tuns für die Opfer nicht hinreichend nachempfinden können. Kritisch anzumerken wäre andererseits, dass gerade dieser Ansatz nicht alle für Werteerziehung bedeutsamen Aspekte abdecken kann, denn Werteerziehung ist in einer pluralen Gesellschaft ohne eine reflexive Komponente, also ohne die intellektuelle Auseinandersetzung mit divergierenden und sich widersprechen Wertkonzepten kaum vorstellbar.

Günther Schreiner weist mit Recht darauf hin, dass diese drei Konzepte – trotz unterschiedlicher pädagogischer Leitvorstellungen – sich nicht ausschließen, sondern in einem Ergänzungsverhältnis zueinander gesehen werden können. Für eine umfassende theoretisch-didaktische Grundlegung von Werteerziehung ist keiner dieser Ansätze wegen der angedeuteten Schwächen und Defizite geeignet, in der wechselseitigen Ergänzung können sie aber eine erhebliches Anregungspotential für Werteerziehung im Unterricht entfalten. Wichtig hierfür sind auch zwei wesentliche Gemeinsamkeiten aller drei Konzepte: Sie beziehen sich nicht auf ein bestimmtes Fach, sondern können in verschiedenen Fächern zur Geltung kommen und legen von daher fächerübergreifende Kooperation nahe (müssen allerdings, dies ist die umgekehrte Schlussfolgerung, jeweils an politischen Themen konkretisiert werden, wenn sie für Werteerziehung in der politischen Bildung fruchtbar gemacht werden sollen); und sie reagieren auf je spezifische Weise auf die faktische Pluralität von Wertvorstellungen in der modernen Gesellschaft, ohne sie durch dezisionistische Festlegung von Wertpräferenzen, die durch Erziehung gewissermaßen durchzusetzen wären, aushebeln zu wollen. Alle drei Konzepte wollen dezidiert als Konzepte für Werteerziehung in einer pluralen Gesellschaft verstanden werden.

Einige Themenstichworte für die Auseinandersetzung mit Wertfragen im Unterricht mögen das mögliche wechselseitige Ergänzungsverhältnisse dieser drei Konzepte illustrieren:

Auch unter methodischen Aspekten lässt sich das Ergänzungsverhältnis dieser drei Konzepte verdeutlichen. Zwar lassen sich Lernmethoden nicht eindeutig je einem der drei Ansätze zuordnen, aber eine schwerpunktmäßige Zuordnung von Lernmethoden, die für eine Auseinandersetzung mit moralischen Fragen im Unterricht besonders geeignet erscheinen, zu den drei Konzepten ist durchaus möglich:

Eine konsistente Theorie der Werteerziehung in der Schule gibt es bisher nicht. Gleichwohl liegen für eine demokratische Werteerziehung im Unterricht – fachbezogen wie fächerübergreifend – anregende Konzepte vor, die jedoch wegen je spezifischer Defizite nicht verabsolutiert werden dürfen, sondern in einem wechselseitigen Ergänzungsverhältnis gesehen werden sollten. Auf diese Weise können sie für eine multidimensionale Auseinandersetzung mit Wertfragen im Unterricht hilfreich sein.

Der Erfolg von Werteerziehung im Unterricht hängt jedoch entscheidend davon ab, dass von der im Alltag gelebten schulischen Lernkultur keine "doppelten", den Intentionen von demokratischer Werteerziehung zuwider laufenden Botschaften ausgehen. Alle drei Konzepte gehen implizit davon aus, dass es in der Auseinandersetzung mit moralischen Fragen um ernsthafte Fragen geht, die Schülerinnen und Schüler in ihrem persönlichen Verhältnis zur Welt berühren. Wenn moralische Fragen dagegen in der im schulischen Alltag verbreiteten Weise zu "Stoff" werden, sind sie für die Werteerziehung – im Sinne von intentionalen, an demokratischen Grundwerten orientierten Interventionen in die moralische Sozialisation von Schülerinnen und Schülern – schon verloren. Solange sich in den Schulen nicht in aller Breite eine neue Lernkultur entwickelt, die Räume für ernsthaftes Lernen jenseits der tradierten Verwandlung der Welt in "Schulstoff" öffnet, werden politische und didaktische Bemühungen um Werteerziehung wohl appellativ und damit letztlich vergeblich bleiben.

Erfreulicherweise gibt es für eine solche neue Lernkultur in einer zunehmenden Zahl von innovativen, reformorientierten Schulen interessante Ansätze. Aber auch in der traditionellen Schule hat es – angesichts der systemischen Zwänge einer mächtigen Institution muss man sagen: erstaunlicherweise - immer wieder Lehrerinnen und Lehrer gegeben, die es mit fachlicher und pädagogisch-didaktischer Kompetenz und hohem persönlichen Engagement verstanden haben, in ihrem Unterricht das für die Schule charakteristische Verhältnis zur Welt zu durchbrechen und ihren Schülerinnen und Schülern eine Erfahrung von Lernen als einer mutigen und ermutigenden Entdeckungsreise zu ermöglichen. Die Regel ist das nicht. Aber wo es gelingt, scheint in dem anderen Umgang mit der Welt zugleich eine andere Perspektive für die Werteerziehung auf. Albert Camus hat dies in einer Erinnerung an seinen Lehrer, Monsieur Germain, beschrieben. Wir hätten sehr viel weniger Probleme mit der Werteerziehung, wenn eine Mehrzahl der Kinder Ähnliches über ihre Schule sagen könnten:

Andresen, Ute: So dumm sind sie nicht. Von der Würde der Kinder in der Schule. Hier zit. nach der 5. Aufl., Weinheim und Basel 1992

Ausblicke. Politische Bildung in der Bildungsreform. Themenschwerpunkt von kursiv – Journal für politische Bildung 4/1999

Bernfeld, Siegfried: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. 7. Aufl., Frankfurt/M. 1994 (Erstveröffentlichung 1925)

Briese, Volker u.a.: Gegen die Vernebelung politischer Bildung durch Werte- und Moralerziehung. In: Bildung und Politik 7/1980, S. N.-N.

Buber, Martin: Über Charaktererziehung. In: ders.: Reden über Erziehung. Heidelberg 1964

Camus, Albert: Der erste Mensch. Reinbek 1996 (hier zit. nach Singer 1998, S. 47 f.)

Claußen, Bernhard: Wohin eine Werte- und Moralerziehung zurückführen kann und welche Bedeutung das für die Politische Bildung hat. In: Briese, Volker u.a.: Entpolitisierung der Politikdidaktik? Politische Bildung zwischen Reform und Gegenreform. Weinheim und Basel 1981, S. N.-N.

Elbaek, Uffe: Chaos-Piloten. Die Avantgarde der Ausbildung. In: Neuland-Verlagsprospekt 1995

Giesecke, Hermann: Das Ende der Erziehung. Neue Chancen für Familie und Schule. Stuttgart 1985

Giesecke, Hermann: Wozu ist die Schule das? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. 4. Aufl., Stuttgart 1999

Grammes. Tilman: Kommunikative Fachdidaktik. Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft. Opladen 1998

Henkenborg, Peter: Politische Bildung durch Demokratie-Lernen im Schulalltag. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Praxis und Wissenschaft, 2. Aufl., Schwalbach/Ts. 1999, S. 241-257

Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. Hier zit. nach der 2., erweit. Aufl., München und Wien 1993

Hilligen, Wolfgang: Zur Didaktik des politischen Unterrichts. 4., neu bearb. Aufl., Bonn 1985

Oberndörfer, Dieter: Der Wahn des Nationalen. Die Alternative der offenen Republik. Freiburg 1993

Reinhardt, Sibylle: Werte-Bildung und politische Bildung. Zur Reflexivität von Lernprozessen. Opladen 1999

Richter, Dagmar/Weißeno, Georg (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Bd. 2: Didaktik und Schule. Schwalbach 1999

Rumpf, Horst: Abschied vom Stundenhalten. In: Combe, Arno/Helsper, Wener (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Frankfurt/M. 1996, S. N.-N.

Sander, Wolfgang: Beruf und Politik. Von der Nützlichkeit politischer Bildung. Schwalbach/Ts. 1996

Sander, Wolfgang: Krise des Lehrens, Krise der Lehrer - Zur Rolle der Politiklehrer heute. In: kursiv – Journal für politische Bildung 1/1997, S. N.-N.

Sander, Wolfgang: Der Beruf der "politischen Bildner". Was heißt Professionalität in der politischen Bildung? In: kursiv – Journal für politische Bildung 3/1999, S. N.-N.

Schreiner, Günter: Zum Verhältnis von moralischer Erziehung und politischer Bildung. In: Breit, Gotthard/Massing, Peter (Hrsg.): Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Bonn 1992, S. 473-499 (Erstveröffentlichung in D. Pohlmann/J. Wolf (Hrsg.): Moralerziehung in der Schule? Göttingen 1982)

Singer, Kurt: Die Würde des Schülers ist antastbar. Vom Alltag in unseren Schulen – und wie wir ihn verändern können. Reinbek 1998

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